基于情境體驗(yàn)落實(shí)初中文言文教學(xué)

王海波

情境是學(xué)生認(rèn)識和學(xué)習(xí)語文所必需的情感環(huán)境。初中語文具有人文性、綜合性、審美性等特點(diǎn)，與小學(xué)語文相比，其理論知識和技巧相對深入。教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的文本感知能力，提升學(xué)生的文化修養(yǎng)，讓他們意識到，語文是一門可以抒發(fā)情感、陶冶情操、浸潤心靈的學(xué)科，促使其積極主動地參與課堂學(xué)習(xí)。

要想真正地實(shí)施初中語文情境教學(xué)，就必須在教學(xué)中調(diào)動學(xué)生的各類感官體驗(yàn)及情感因素。生動有趣的情境符合學(xué)生年齡特征和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，可有效激發(fā)學(xué)生的情感、審美和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，并使其在特定的交流或問題情境中，能運(yùn)用語文技能表達(dá)自己的感受、想法和觀念，最終提升到對作品的背景、流派風(fēng)格、時代特征、地域和民族文化等方面的認(rèn)識，由此真正實(shí)現(xiàn)全方位的語文教學(xué)。

一、正確認(rèn)知兩個“關(guān)聯(lián)”

首先，明確真實(shí)情境與歷史背景之間的聯(lián)系。情境教學(xué)首先應(yīng)從“情境”入手。語境的營設(shè)不是單純的場景重現(xiàn)，它要求教師充分考慮與文言文相關(guān)的歷史背景和學(xué)生認(rèn)知的實(shí)際情況，充分考慮其所涉及的歷史發(fā)展階段的特征，并密切聯(lián)系社會實(shí)際，關(guān)注文言知識在當(dāng)下社會的價值。情境化本身就是要突破現(xiàn)有學(xué)習(xí)與歷史之間的隔閡，因此，文言文所指向的歷史語境與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的聯(lián)系一定要深刻，符合規(guī)律，若只是表象，則語境就會喪失其意義和功能。

其次，明確學(xué)生認(rèn)知與所構(gòu)情境之間的聯(lián)系。不同學(xué)段的教材通常是編者根據(jù)學(xué)生特定年齡階段的學(xué)情而編寫的，具有與學(xué)生實(shí)際學(xué)情相符合的教學(xué)價值，是教師的主要教學(xué)依據(jù)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要載體。但是，統(tǒng)一編撰的教科書顯然不能完全滿足不同學(xué)生的個性體驗(yàn)，因此，在文言文的情境教學(xué)中，必須正確地理解文言文與學(xué)習(xí)者的關(guān)系，創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)以文言文的內(nèi)容為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生多維度學(xué)習(xí)課文，以達(dá)到個性化發(fā)展的目的。當(dāng)然，我們也要清楚，創(chuàng)設(shè)情境僅僅是一種輔助性的教學(xué)工具，其根本目的還是要推動教學(xué)質(zhì)量的提升，推動學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，因此，情境創(chuàng)設(shè)必須合情合理。若學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中不能很好地將知識融入自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，那更有必要通過情境創(chuàng)設(shè)來實(shí)現(xiàn)。所創(chuàng)設(shè)的情境必須與文言文的文體、內(nèi)容特征相適應(yīng)，同時又要與學(xué)生自身的經(jīng)歷、真實(shí)的生活環(huán)境相適應(yīng)，使學(xué)生能夠真正地進(jìn)入古人的精神世界，以此提高文言文學(xué)習(xí)效率。

二、代入感官體驗(yàn)

要讓初中生進(jìn)入文言文的情境，最直接的切入點(diǎn)就是讓他們從感覺的角度出發(fā)，把外部的感覺帶入情境中去，讓學(xué)生身臨其境，從而在學(xué)前便進(jìn)入文言文環(huán)境，減少與文本之間的隔閡。在教學(xué)的過程中，教師可以充分利用信息化的優(yōu)勢，利用網(wǎng)上的各種資源，通過播放影音等直觀手段營造教學(xué)情境。

如《岳陽樓記》中的“巴陵勝狀”是怎樣的“勝狀”？可以通過圖片、視頻等形式進(jìn)行展示，讓學(xué)生對“把酒臨風(fēng)”的感傷與壯懷有更深刻的了解，從而觸發(fā)與作者的共鳴。

又如《得道多助，失道寡助》中關(guān)于古時戰(zhàn)爭的敘述，“內(nèi)城”與“外郭”二者的形態(tài)、模式等，與學(xué)生的認(rèn)知之間充斥著距離感、隔閡感，因此可以通過圖像的方式來幫助學(xué)生理解。由此引導(dǎo)學(xué)生探究“多助”和“寡助”的區(qū)別，了解為什么文章要突出“得道”二字。再如《陋室銘》這一類駢文，也可找到相應(yīng)的朗讀音頻，讓學(xué)生直接體會駢文的韻律美，從審美的經(jīng)驗(yàn)獲取，進(jìn)一步上升到對文體和書寫方法的認(rèn)識。

三、依托故事情境

生動有趣的故事情節(jié)，可以增強(qiáng)學(xué)生對文言文閱讀的興趣。教科書中的許多文言文具有很強(qiáng)的故事性，其中一些故事已經(jīng)為人們所熟知。教師可以將文言文的有關(guān)情節(jié)改編為一個故事，或者通過講故事的方式來拓展學(xué)習(xí)語境，使學(xué)生能夠生動有趣地學(xué)習(xí)文言文。

如，諸葛亮才華橫溢，忠于職守的形象，為學(xué)生們所熟悉。初中課本收錄了諸葛亮《誡子書》《出師表》兩部作品。《誡子書》言辭懇切，作者意在告誡自己的兒子要養(yǎng)成良好的品德與修養(yǎng)。在教學(xué)過程中，教師可以通過補(bǔ)充“七擒孟獲”“空城計(jì)”“舌戰(zhàn)群儒”等流傳甚廣的故事，讓學(xué)生在特定的環(huán)境中，深刻地感受到諸葛亮的智慧，更好地了解“靜”“才”“學(xué)”三者的關(guān)系，從而達(dá)到對文本的整體把握。《出師表》的開頭，主要是諸葛亮對后主劉禪的忠告，后半部介紹的是三顧茅廬、艱難創(chuàng)業(yè)、臨終托孤、渡瀘定南這四個故事。在這節(jié)課中，老師可以對這四個故事進(jìn)行詳盡的補(bǔ)充和擴(kuò)展，將諸葛亮的生平經(jīng)歷、三國的歷史與文本聯(lián)系在一起，讓學(xué)生能夠通過故事性的文言學(xué)習(xí)而感知到諸葛亮對于蜀漢的忠誠之心。

四、構(gòu)建問題情境

教師還可以用關(guān)鍵問題、核心問題來激發(fā)學(xué)生的興趣和思考，讓學(xué)生在回答問題的過程中聯(lián)合文章的寫作背景。通過情境的導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生對作品的深層次感情的認(rèn)識。在提出問題時，要注重在與初中生的認(rèn)識層次相一致的前提下，讓學(xué)生圍繞核心內(nèi)容進(jìn)行闡述，從而實(shí)現(xiàn)課程的教學(xué)目的。

以《陋室銘》中的“陋室何以陋，何以不陋”為核心問題，讓學(xué)生通過對這個問題的回答，體會作者當(dāng)時的心理狀況，了解這種心態(tài)的可貴之處，更好地實(shí)現(xiàn)本文的研究目標(biāo)。

再如《記承天寺夜游》中，引導(dǎo)學(xué)生思考“欣然起行”是否就是東坡先生實(shí)際的境遇與心境呢？“閑人”二字又反映了東坡先生的什么情緒？帶領(lǐng)學(xué)生超越詞語的表層意義，探究文字言有盡而意無窮的深層內(nèi)涵，從宋人的心理和思維體系入手，讀懂文字背后作者的憂傷之情。學(xué)生進(jìn)一步明白蘇軾筆下所呈現(xiàn)的清新空靈，是多么難能可貴的精神境界，同時也凸出了本文的內(nèi)涵和主旨。

教師可以根據(jù)不同的文章輔以具體情境，學(xué)生在回答的過程中，可以對古代的文化和文人的思維進(jìn)行闡述，并結(jié)合歷史背景、作者的心態(tài)和作品的背景來闡述自己的思考。在教師講解的過程中，學(xué)生逐漸進(jìn)入情境，加深了對文言文的認(rèn)識。唯有在語境中了解了相應(yīng)的文化思想，學(xué)生才可以避免以今天的看法去揣測古人的思想，進(jìn)而減少時代的隔閡。

五、構(gòu)建背景情境

在培養(yǎng)學(xué)生情緒認(rèn)識的基礎(chǔ)上，教師介紹作者的有關(guān)事跡，可以激發(fā)學(xué)生的好奇心，使他們走進(jìn)作者以文字構(gòu)建的豐富內(nèi)心世界，而對作者的理解，又可以讓他們的感官變得更立體，進(jìn)而產(chǎn)生心靈上的共振。

如，如何讓學(xué)生觸摸到東坡先生在《記承天寺夜游》中落寞與釋然的情緒？教師可以讓學(xué)生聯(lián)系閱讀作者被貶黃州時的“黃州好豬肉，價賤如泥土。貴者不肯吃，貧者不解煮”，以及被貶嶺南時的“日啖荔枝三百顆，不辭長作嶺南人”等詩文，去體會東坡先生生平的跌宕起伏，并由此切身體會東坡先生于困境中的曠達(dá)?！队洺刑焖乱褂巍分械囊荒ǖ氖б饴淠c自我嘲解，同樣也是體現(xiàn)作者精神世界的畫龍點(diǎn)睛之筆。學(xué)習(xí)者如若能夠比較全面地了解作者的生平背景，便能更加全面細(xì)致地理解文本。

六、親歷演繹情境

演繹情境適用于對話形式的文言文。如《鄒忌諷齊王納諫》《孫權(quán)勸學(xué)》等對白類文章，教師便可引領(lǐng)學(xué)生對不同角色進(jìn)行飾演，根據(jù)文章內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的對話模擬。演繹情境既能讓學(xué)生更好地融入文章的語境中，又能激發(fā)他們主動去理解和翻譯文章中的語言，使其更好地掌握文本內(nèi)涵，了解文中的角色。此外，還可以讓學(xué)生站在作者的立場上分析寫作過程和技巧方法。站在作者的角度設(shè)身處地地想一想，也是一種很有意思的演繹模式。

如，在《秋詞》的教學(xué)中，教師可以在空閑的時候，安排學(xué)生到森林公園去欣賞秋季的美景，體會秋季的特點(diǎn)。在課堂上，可以引導(dǎo)學(xué)生對照秋季的風(fēng)景，討論作者為何會出現(xiàn)一種“我言秋日勝春朝”的感觸，然后引導(dǎo)學(xué)生對作者的人生背景、人生閱歷進(jìn)行剖析，再用“一切景語皆情語”的理念來進(jìn)行文本分析，從而獲取相應(yīng)的共情。王榮生教授提出：古文之學(xué)，最重要的兩個方面，就是對章法結(jié)構(gòu)和語言品味的鑒賞。正因如此，在實(shí)際的授課中，在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行推理的時候，可以讓他們在情境中加深對文字和結(jié)構(gòu)的了解。通過有趣的教學(xué)方法，學(xué)生掌握了文言文學(xué)習(xí)的兩個關(guān)鍵要素，從而使文言文的學(xué)習(xí)事半功倍。

總而言之，情境教學(xué)在經(jīng)年的教育教學(xué)應(yīng)用中，已逐漸證明其豐富的教學(xué)價值。而對于文言文教學(xué)而言，情境教學(xué)可使深邃晦澀的古文字“簡易化”，由此推動學(xué)生深層次的理解與認(rèn)知，這對于教師來說，無疑是值得推廣的一種教學(xué)模式。※

（作者單位：江蘇省宿遷市宿城區(qū)中揚(yáng)初級中學(xué)）