高中英語教師提問發(fā)展軌跡對學(xué)生思維的影響分析

牟金江 何曦晨

摘 ? ?要：課堂提問是重要的師生互動方式，可以使學(xué)生的思維外化?；?0節(jié)高中英語閱讀課分析教師提問認知層級發(fā)展軌跡對學(xué)生應(yīng)答思維層次的影響發(fā)現(xiàn)，低認知層級始發(fā)問題后的追問以平級發(fā)展為主，高認知層級始發(fā)問題后的追問呈現(xiàn)出平級發(fā)展、向下發(fā)展和波形發(fā)展的特點，教師課堂提問的不同發(fā)展軌跡均對學(xué)生的應(yīng)答思維層次產(chǎn)生一定的積極作用。在實際課堂教學(xué)中，教師不僅應(yīng)關(guān)注問題認知層級，優(yōu)化提問發(fā)展軌跡，而且也應(yīng)關(guān)注應(yīng)答思維層次，發(fā)揮支架促學(xué)功能。

關(guān)鍵詞：課堂提問；始發(fā)問題；追問；應(yīng)答；認知層級的發(fā)展軌跡；思維層次

一、引言

課堂提問是重要的師生互動方式?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，教師可以通過提問使學(xué)生的思維外化［1］。教師的課堂提問可以分為始發(fā)問題和追問，后者是前者提出后的提問，旨在厘清或擴展學(xué)生的思維［2］。在實際課堂教學(xué)中，很多教師對提問缺少設(shè)計，所提的問題常常停留在表層信息的獲取上，且問題間缺乏邏輯梯度［3］。此外，已有研究聚焦分析初中英語教師的提問（將始發(fā)問題和追問等同對待）特征［4］，或是關(guān)注初中英語教師的追問對學(xué)生思維的影響［5］，鮮少關(guān)注高中英語教師的課堂提問及其動態(tài)發(fā)展軌跡對學(xué)生思維層次的影響?；诖耍狙芯刻接懜咧杏⒄Z教師課堂提問認知層級的發(fā)展軌跡對學(xué)生應(yīng)答思維層次的影響，以期為優(yōu)化高中英語教師課堂提問行為、促進學(xué)生思維能力發(fā)展提供建議和參考。

二、研究設(shè)計

（一）研究框架

Bloom將問題認知層級由低到高劃分為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價［6］，Anderson進一步將其修訂為識記、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造［7］。本研究根據(jù)Anderson的問題認知層級分類，將教師的始發(fā)問題和追問分為識記型、理解型、應(yīng)用型、分析型、評價型和創(chuàng)造型六種類型。識記型問題是指需要學(xué)生從長時記憶中提取已有經(jīng)驗進行回答的問題。理解型問題是指需要學(xué)生從口語、書面語或圖片中把握意義和中心思想的問題。應(yīng)用型問題是指需要學(xué)生將所學(xué)知識應(yīng)用于新情境中的問題。分析型問題是指需要學(xué)生將材料分解，找出組成要素，并分析要素間的關(guān)系和組成原理的問題。評價型問題是指需要學(xué)生根據(jù)一定的標準對事物進行價值判斷的問題。創(chuàng)造型問題是指需要學(xué)生將要素組合在一起，形成一個新穎、連貫的整體，或創(chuàng)造出一個原創(chuàng)產(chǎn)品的問題。其中，識記、理解和應(yīng)用型問題屬于低認知層級，分析、評價和創(chuàng)造型問題屬于高認知層級［8］。需要注意的是，教師課堂提問認知層級的發(fā)展軌跡包括平級發(fā)展（追問與始發(fā)問題的認知層級相同）、向上發(fā)展（追問的認知層級高于始發(fā)問題）、向下發(fā)展（追問的認知層級低于始發(fā)問題）和波形發(fā)展（追問認知層級的變化多于一個方向）四種類型［9］。

Biggs和Collis提出的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)分類理論，又稱SOLO分類理論，是一種基于問題解決的等級描述式評價方法。SOLO分類理論將學(xué)生的學(xué)習(xí)成果劃分為前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)［10］。本研究基于SOLO分類理論將學(xué)生的應(yīng)答分為前結(jié)構(gòu)的應(yīng)答（學(xué)生混淆問題線索，應(yīng)答內(nèi)容是完全錯誤的或不相關(guān)的）、單點結(jié)構(gòu)的應(yīng)答（學(xué)生只抓住材料中的一個要點，得出的結(jié)論是片面的、不完整的）、多點結(jié)構(gòu)的應(yīng)答（學(xué)生可以理解并解釋與問題相關(guān)的要點，但各要點之間是孤立的）、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的應(yīng)答（學(xué)生可以理解并聯(lián)系多個孤立的相關(guān)要點，形成一個統(tǒng)一的、整體的回答）和抽象拓展結(jié)構(gòu)的應(yīng)答（學(xué)生可以全面地理解素材，并將其綜合成一個抽象的假設(shè)，得出較為開放的結(jié)論）。其中，前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)的應(yīng)答屬于低層次思維水平，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)的應(yīng)答屬于高層次思維水平。由此，本研究形成了如表1所示的教師課堂提問認知層級和學(xué)生應(yīng)答思維層次的分析框架。

（二）研究對象與研究內(nèi)容

本研究以中國教育學(xué)會外語教學(xué)專業(yè)委員會主辦的第十一屆高中英語課堂教學(xué)觀摩培訓(xùn)中的20節(jié)閱讀課為研究對象，具體回答以下兩個問題：

①高中英語教師課堂提問認知層級的發(fā)展軌跡有何特點？

②高中英語教師課堂提問認知層級的發(fā)展軌跡對學(xué)生應(yīng)答思維層次有何影響？

（三）研究過程與研究方法

本研究采用課堂觀察和會話分析的研究方法，對20節(jié)高中英語閱讀課中的師生問答片段進行分析，具體操作步驟如下：

步驟一：觀看教學(xué)視頻，截取師生問答片段，共篩選出130個師生問答片段。

步驟二：根據(jù)表1評估并標記教師課堂提問認知層級和學(xué)生應(yīng)答思維層次。

步驟三：根據(jù)教師始發(fā)問題與追問的認知層級分析教師課堂提問認知層級的發(fā)展軌跡對學(xué)生應(yīng)答思維層次的影響。

步驟四：選取典型片段分析教師課堂提問認知層級發(fā)展軌跡對學(xué)生應(yīng)答思維層次的影響。

三、結(jié)果與討論

（一）教師課堂提問認知層級發(fā)展軌跡的特征

本研究對130個師生問答片段中的教師課堂提問認知層級發(fā)展軌跡進行分析，其結(jié)果如圖1所示。

由圖1可知，教師課堂提問認知層級的發(fā)展軌跡為“平級發(fā)展>波形發(fā)展>向下發(fā)展>向上發(fā)展”。當始發(fā)問題為低認知層級時，教師課堂提問認知層級的發(fā)展軌跡以平級發(fā)展（57次）為主。當始發(fā)問題為高認知層級時，教師課堂提問認知層級的發(fā)展軌跡呈現(xiàn)出平級發(fā)展（13次）、向下發(fā)展（14次）和波形發(fā)展（13次）的特點。

（二）學(xué)生應(yīng)答思維層次的變化軌跡

本研究分析學(xué)生的應(yīng)答發(fā)現(xiàn)，學(xué)生應(yīng)答思維層次主要有從前結(jié)構(gòu)到單點結(jié)構(gòu)、從單點結(jié)構(gòu)到單點結(jié)構(gòu)、從單點結(jié)構(gòu)到多點結(jié)構(gòu)、從單點結(jié)構(gòu)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、從多點結(jié)構(gòu)到多點結(jié)構(gòu)、從多點結(jié)構(gòu)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、從關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、從抽象拓展結(jié)構(gòu)到抽象拓展結(jié)構(gòu)等的變化，進而將其總結(jié)歸納為從低層次到低層次、從低層次到高層次、從高層次到高層次三種變化軌跡，具體情況如表2所示。

由表2可知，教師提出始發(fā)問題并追問后，學(xué)生應(yīng)答思維層次的變化軌跡為“從低層次到低層次（71次）>從低層次到高層次（54次）>從高層次到高層次（5次）”。當教師提出的始發(fā)問題為低認知層級時，教師課堂提問認知層級的發(fā)展軌跡為向上發(fā)展和波形發(fā)展能較好地促進學(xué)生的應(yīng)答思維從低層次向高層次發(fā)展，分別占70.59%和55.56%，平級發(fā)展和向下發(fā)展則難以引發(fā)學(xué)生應(yīng)答思維層次的提升。當教師提出的始發(fā)問題為高認知層級時，教師課堂提問認知層級的發(fā)展軌跡為波形發(fā)展和向下發(fā)展能較好地促進學(xué)生應(yīng)答思維從低層次向高層次發(fā)展，分別占92.31%和64.29%，平級發(fā)展也能在一定程度上促進學(xué)生應(yīng)答思維從低層次向高層次發(fā)展，占46.15%。

（三）教師課堂提問認知層級發(fā)展軌跡對學(xué)生應(yīng)答思維層次影響的典型教學(xué)片段分析

為進一步探究教師課堂提問認知層級的發(fā)展軌跡對學(xué)生應(yīng)答思維層次的影響，下面將對教師課堂提問認知層級發(fā)展軌跡引發(fā)學(xué)生應(yīng)答思維層次變化的典型教學(xué)片段進行分析。

1.平級發(fā)展對學(xué)生應(yīng)答思維層次影響的典型教學(xué)片段分析

由圖1可知，平級發(fā)展是教師課堂提問認知層級發(fā)展軌跡的最主要特征。結(jié)合表2和課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)，教師課堂提問的平級發(fā)展呈現(xiàn)出以下兩個特點：一是當教師的始發(fā)問題處于低認知層級時，追問的平級發(fā)展指向?qū)W生低層次思維水平的應(yīng)答，難以引發(fā)學(xué)生高層次思維水平的應(yīng)答；二是當教師的始發(fā)問題處于高認知層級時，追問的平級發(fā)展也能在一定程度上引發(fā)學(xué)生的高應(yīng)答思維層次。

【教學(xué)片段1】

T： And then， speaking of bicycle travel， do you still remember Wang Kun and Wang Wei？ Yes？ And they also planned a bicycle tour along the …？（始發(fā)問題；識記型）

Ss： Mekong River.（單點結(jié)構(gòu)）

T： Right， Mekong River. Do you still remember who they are going to meet in Yunnan？（追問；識記型）

Ss： Their cousins.（多點結(jié)構(gòu)）

T： Yes， their cousins. And do you remember where they planned to start their long bicycle tour？（追問；識記型）

Ss： In the mountain in Tibet.（多點結(jié)構(gòu)）

該教學(xué)片段發(fā)生在導(dǎo)入環(huán)節(jié)（1′45″～2′13″），其教學(xué)內(nèi)容為人教版普通高中課程標準實驗教科書《英語》必修一Unit 3 Journey down the Mekong。在上述教學(xué)片段中，教師在上課前已布置閱讀文本的任務(wù)，因而在導(dǎo)入環(huán)節(jié)直接提出識記型始發(fā)問題讓學(xué)生回憶文本大意，而學(xué)生的回答“Mekong River.”包含一個要點，屬于單點結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，教師進行了兩次識記型追問以引導(dǎo)學(xué)生回憶更多的信息，學(xué)生則通過提取已有圖式對追問進行了作答，為始發(fā)應(yīng)答補充了兩個細節(jié)，其應(yīng)答思維層次從單點結(jié)構(gòu)上升到多點結(jié)構(gòu)。綜上所述，當教師的始發(fā)問題及追問都屬于低認知層級的識記型問題，且僅要求學(xué)生根據(jù)已有圖式進行應(yīng)答時，學(xué)生難以產(chǎn)生更高思維層次的應(yīng)答。

【教學(xué)片段2】

T： And what about the structure？ How do you divide this passage？ OK， this boy， please.（始發(fā)問題；分析型）

S： In my opinion， we can divide this passage into three parts. The first part is paragraph one and paragraph two. The second part is paragraph three， four and five. And the third part is paragraph six.（多點結(jié)構(gòu)）

T： And why do you divide this passage in this way？ What signal words are helpful in dividing it？（追問；分析型）

S： The signal sentence in the first part is “Why is this paradox of choice？”. And the signal words of the second part are “first”， “second” and “finally”. In the third part， the signal sentences are “What can you do？”， and “Good enough is the new best choice.”（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)）

該教學(xué)片段發(fā)生在學(xué)生略讀文本后（4′00″～5′00″），其教學(xué)內(nèi)容改編自瑞士作家Rolf Dobelli所著的The Art of Thinking Clearly 的Chapter 12 Why Less is More： The Paradox of Choice。在上述教學(xué)片段中，教師提出問題“How do you divide this passage？”，引導(dǎo)學(xué)生剖析文本結(jié)構(gòu)，屬于分析型始發(fā)問題。學(xué)生的應(yīng)答雖然抓住了三個方面的信息（將文本分為三個部分，并指出相應(yīng)的段落），但未能將這些信息建立關(guān)聯(lián)，屬于多點結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，教師追問“And why do you divide this passage in this way？”“What signal words are helpful in dividing it？”，旨在引導(dǎo)學(xué)生找出各個信息間的關(guān)聯(lián)，屬于分析型追問。在這一過程中，教師提供語言支架“signal words”引導(dǎo)學(xué)生進行應(yīng)答，學(xué)生則通過解釋標志詞，將三個部分的劃分依據(jù)和先前的劃分結(jié)果關(guān)聯(lián)起來，形成一個整體，其應(yīng)答屬于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。綜上所述，當教師的始發(fā)問題屬于高認知層級時，即使教師課堂提問的發(fā)展軌跡為平級發(fā)展，也能促進學(xué)生應(yīng)答思維向高層次發(fā)展。

2.向上發(fā)展對學(xué)生應(yīng)答思維層次影響的典型教學(xué)片段分析

由表2可知，在提出低認知層級始發(fā)問題后，教師課堂提問認知層級的向上發(fā)展可以引發(fā)學(xué)生高層次思維水平的應(yīng)答。結(jié)合課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)，教師通常會引導(dǎo)學(xué)生在理解文本表層含義的基礎(chǔ)上，剖析文本結(jié)構(gòu)、探究寫作意圖等。

【教學(xué)片段3】

T： Whats the tittle of this part？（始發(fā)問題；理解型）

S： Causes of burns.（單點結(jié)構(gòu)）

T： Causes of burns. How did you get this tittle？ By what？（追問；分析型）

S： By key sentences and words.（多點結(jié)構(gòu)）

T： Which key sentences？（追問；分析型）

S： You can get burned by a variety of things.（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)）

該教學(xué)片段發(fā)生在學(xué)生快速閱讀文本后（8′50″～9′08″），其教學(xué)內(nèi)容為人教版普通高中課程標準實驗教科書《英語》必修五 Unit 5 First Aid for Burns。在上述教學(xué)片段中，教師引導(dǎo)學(xué)生了解每一部分的大意，并從給定的標題中選出最佳標題。首先，教師提出始發(fā)問題“Whats the title of this part？”，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟該部分的中心思想，屬于理解型問題。學(xué)生能夠正確地選出標題“Causes of burns”，其應(yīng)答關(guān)聯(lián)了問題的一個要點，屬于單點結(jié)構(gòu)。然后，教師追問“How did you get this title？ By what？”，在搭建語言支架的同時，引導(dǎo)學(xué)生分析作答思路，屬于分析型追問。學(xué)生的應(yīng)答“By the key sentences and words.”，為初始應(yīng)答補充了判斷依據(jù)，但未能給出具體信息，且兩次回答間尚未建立關(guān)聯(lián)，其應(yīng)答僅從單點結(jié)構(gòu)上升到多點結(jié)構(gòu)，未能達到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。接著，教師提出分析型追問“Which key sentences？”，鼓勵學(xué)生解釋要點之間的內(nèi)在關(guān)系。學(xué)生的應(yīng)答“You can get burned by a variety of things.”在標題、判斷依據(jù)和具體信息間建立了關(guān)聯(lián)，達到了關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。綜上所述，當教師課堂提問認知層級由理解型始發(fā)問題上升到分析型追問，學(xué)生的應(yīng)答也由低層次的單點結(jié)構(gòu)向高層次的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)發(fā)展。

3.向下發(fā)展對學(xué)生應(yīng)答思維層次影響的典型教學(xué)片段分析

基于圖1和表2，結(jié)合課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)，當教師提出高認知層級的始發(fā)問題，但學(xué)生的初始應(yīng)答沒有達到預(yù)期目標時，教師可以通過降低后續(xù)追問的認知層級來鼓勵學(xué)生進行輸出。

【教學(xué)片段4】

T： After discussing， do you believe the future of human is full of problems and has no hope？ Why？ OK， Mr. Zhang. You say no. Mr. Chen？（始發(fā)問題；評價型）

S： No.（單點結(jié)構(gòu)）

T： You say no. OK. Why？ Whys that？（追問；分析型）

S： Because I believe all problems will be solved.（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)）

該教學(xué)片段發(fā)生在讀后環(huán)節(jié)（30′28″～31′12″），其教學(xué)內(nèi)容為人教版普通高中課程標準實驗教科書《英語》必修五Unit 3 I Have Seen Amazing Things。在上述教學(xué)片段中，教師在學(xué)生討論了未來生活可能會出現(xiàn)的問題及其解決措施后提出始發(fā)問題“Do you believe the future of human is full of problems and has no hope？ Why？”，讓學(xué)生就未來生活發(fā)表看法，屬于評價型始發(fā)問題。學(xué)生僅對一般疑問句作出否定回答，其應(yīng)答屬于單點結(jié)構(gòu)。然后，教師追問“Why？ whys that？”，引導(dǎo)學(xué)生闡述原因，屬于分析型追問。學(xué)生的應(yīng)答“Because I believe all problems will be solved.”將具體理由和先前的否定回答建立關(guān)聯(lián)，屬于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。綜上所述，當教師提出高認知層級的始發(fā)問題，但學(xué)生的初始應(yīng)答不完整時，教師可以通過降低追問的認知層級來達成高認知層級始發(fā)問題的目標。

4.波形發(fā)展對學(xué)生應(yīng)答思維層次影響的典型教學(xué)片段分析

由表2可知，教師課堂提問的波形發(fā)展能較好地促進學(xué)生的應(yīng)答從低層次思維水平向高層次思維水平發(fā)展。結(jié)合課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)，教師在提出始發(fā)問題后會視學(xué)生的回答進行多次追問，其追問的認知層級有時會先低于始發(fā)問題再高于始發(fā)問題，有時則會先高于始發(fā)問題后低于始發(fā)問題，其目的在于引導(dǎo)學(xué)生作出符合邏輯的應(yīng)答。

【教學(xué)片段5】

T： OK， it seems most of you have finished the reading. So can anyone tell me why it is a struggle？（始發(fā)問題；理解型）

S： Again.（單點結(jié)構(gòu)）

T： Again and again， right？ So whats your first impression of this excerpt？ Do you like it？（追問；評價型）

S： Yes.（多點結(jié)構(gòu)）

T： You like it. Why？（追問；分析型）

S： I think he used the easiest words to express the nature things.（多點結(jié)構(gòu)）

T： So does that make the whole story？（追問；分析型）

S： Lively and ...（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)）

T： Lively and？（追問；分析型）

S： Powerful.（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)）

該教學(xué)片段發(fā)生在學(xué)生細讀文本后（8′14″～9′17″），其教學(xué)內(nèi)容為譯林版普通高中教科書《英語》必修二Unit 4 The Old Man and the Sea。在上述教學(xué)片段中，教師提出問題“So can anyone tell me why it is a struggle？”，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會老人和魚之間的“struggle”，屬于理解型始發(fā)問題。學(xué)生最初的應(yīng)答僅涉及文本中“again”這一關(guān)鍵詞，屬于單點結(jié)構(gòu)。然后，教師追問“So whats your first impression of this excerpt？ Do you like it？”，在提供語言支架的同時，引導(dǎo)學(xué)生賞析這一選段，屬于評價型追問。學(xué)生的應(yīng)答僅涉及肯定回答，雖為初始應(yīng)答補充了一個要點，但兩次應(yīng)答間是孤立的，其應(yīng)答僅從單點結(jié)構(gòu)上升到多點結(jié)構(gòu)，未達到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。接著，教師通過分析型追問“Why？”，引導(dǎo)學(xué)生闡述喜歡的原因。學(xué)生的應(yīng)答“I think he used the easiest words to express the nature things.”從寫作手法角度給出了具體原因，但未形成一個統(tǒng)一的整體，仍屬于多點結(jié)構(gòu)。最后，教師借助追問“So does that make the whole story？”搭建語言支架，提示學(xué)生完善輸出，進而以重復(fù)學(xué)生應(yīng)答的追問“Lively and？”，將學(xué)生的應(yīng)答引到探究作者的寫作意圖上，屬于分析型追問。學(xué)生最終通過“l(fā)ively and powerful”將先前的評價歸納為概括性的結(jié)論，其應(yīng)答上升到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。綜上所述，教師課堂提問認知層級呈波形發(fā)展是為了引導(dǎo)學(xué)生作出符合邏輯的應(yīng)答，提升學(xué)生的應(yīng)答思維層次。

四、結(jié)論與啟示

在高中英語教學(xué)中，教師合理運用課堂提問認知層級的發(fā)展軌跡能夠提升學(xué)生的應(yīng)答思維層次，促進學(xué)生輸出語言。本研究通過探討20節(jié)高中英語閱讀課中教師提問認知層級發(fā)展軌跡對學(xué)生應(yīng)答思維層次的影響，發(fā)現(xiàn)如下結(jié)論：一是教師課堂提問認知層級的發(fā)展軌跡受始發(fā)問題和學(xué)生應(yīng)答思維層次的影響，即低認知層級始發(fā)問題后的追問以平級發(fā)展為主，高認知層級始發(fā)問題由于本身處于較高認知層級，其后的追問呈現(xiàn)出平級發(fā)展、向下發(fā)展和波形發(fā)展的特點；二是不同的教師課堂提問認知層級發(fā)展軌跡對學(xué)生應(yīng)答思維層次的影響不同，若始發(fā)問題為低認知層級，追問的向上發(fā)展和波形發(fā)展能較好地促進學(xué)生應(yīng)答思維層次的提升，若始發(fā)問題為高認知層級，追問的波形發(fā)展和向下發(fā)展能更好地引發(fā)學(xué)生的應(yīng)答向高思維層次發(fā)展，平級發(fā)展在一定程度上也能發(fā)揮積極作用。綜上所述，教師提問認知層級發(fā)展軌跡與學(xué)生應(yīng)答思維層次相互影響，且教師支架在其中發(fā)揮重要的作用。鑒于此，高中英語教師在教學(xué)中應(yīng)關(guān)注以下兩點：

其一，關(guān)注問題認知層級，優(yōu)化提問發(fā)展軌跡。教師不僅應(yīng)關(guān)注問題的高、低認知層級的區(qū)別，根據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)和目標設(shè)計不同認知層級的始發(fā)問題，而且要充分預(yù)設(shè)學(xué)生的應(yīng)答，提前設(shè)計不同認知層級的追問，并在實際課堂教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的應(yīng)答進行靈活調(diào)整，不斷優(yōu)化提問認知層級的發(fā)展軌跡。同時，教師也要把握追問的時機，合理運用發(fā)展軌跡，注重發(fā)揮追問向上發(fā)展和波形發(fā)展的積極作用，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)應(yīng)答思維層次的提升。

其二，關(guān)注應(yīng)答思維層次，發(fā)揮支架促學(xué)功能。教師不僅應(yīng)判斷學(xué)生應(yīng)答所處的思維層次并將其引向更高思維層次，而且應(yīng)根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的認知水平、語言能力和最近發(fā)展區(qū)，搭建合適的語言支架，發(fā)揮追問平級發(fā)展和向下發(fā)展的作用，創(chuàng)設(shè)多角度應(yīng)答的機會，為始發(fā)問題目標的達成提供有力的支撐。同時，教師也應(yīng)充分發(fā)揮支架的促學(xué)功能，確保支架能夠提升學(xué)生應(yīng)答的準確度、流利度和復(fù)雜度，提高學(xué)生的語言輸出質(zhì)量。

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