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    價值共創(chuàng)視角的工程類STEAM課程設(shè)計研究

    2023-05-30 14:22:49梁玲琳徐智煒陳絮菲
    設(shè)計 2023年10期
    關(guān)鍵詞:價值共創(chuàng)STEAM教育設(shè)計方法

    梁玲琳 徐智煒 陳絮菲

    關(guān)鍵詞:STEAM教育 價值共創(chuàng) 設(shè)計方法 共創(chuàng)機(jī)理 產(chǎn)品設(shè)計

    引言

    進(jìn)入21世紀(jì)以來,科學(xué)技術(shù)的創(chuàng)新決定了一個國家的核心競爭力。從“創(chuàng)新驅(qū)動、智能轉(zhuǎn)型、強(qiáng)化基礎(chǔ)、綠色發(fā)展”的視角來發(fā)展技術(shù)教育[1],科技的創(chuàng)造性人才的培養(yǎng),是國家實(shí)行“創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略”的重要路徑[2]。在“應(yīng)試教育”背景下形成的工廠式的教育模式導(dǎo)致長期以來學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力的缺失?!癝TEAM”教育的概念演化于“STEM”教育,是指科學(xué)、工程、技術(shù),以及數(shù)學(xué)學(xué)科相關(guān)和綜合的教育。[3]自STEAM教育從誕生以來,就內(nèi)蘊(yùn)了國家戰(zhàn)略意志和社會發(fā)展需求,STEAM教育的蓬勃發(fā)展是與社會進(jìn)步、民族復(fù)興相聯(lián)系的。

    現(xiàn)階段STEAM教育研究中有關(guān)STEAM教育與創(chuàng)新能力和核心素養(yǎng)的關(guān)系史現(xiàn)階段STEAM教育研究的重心和熱點(diǎn)。[4]STEAM理念在現(xiàn)實(shí)落地中基本仍止步于勞動教育、通用技術(shù)教育等校本課程的限制中,對課程學(xué)科知識邏輯整合、項(xiàng)目式教育、重建知識體系等跨學(xué)科交融的研究占比較少。[5]雖然一部分學(xué)者對于課程案例進(jìn)行剖析,試圖提供有建設(shè)性的STEAM教育模式,但是從設(shè)計介入,對于STEAM課程設(shè)計本身的研究尚且不足。STEAM教育區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)校教育在于STEAM教育以項(xiàng)目式的跨學(xué)科學(xué)習(xí)方法培養(yǎng)21世紀(jì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力。[6]通過學(xué)生動手實(shí)踐,在創(chuàng)造的過程中完成知識與思維的學(xué)習(xí),其本質(zhì)可以理解成在價值共同創(chuàng)造中達(dá)到教育價值形成的教育模式。

    因而本文從共創(chuàng)視角出發(fā),對工程類STEAM課程的共創(chuàng)機(jī)理進(jìn)行剖析,分析產(chǎn)品產(chǎn)出過程在工程類STEAM課程中作為工程價值生成過程中所起到的作用。提出“建構(gòu)-解構(gòu)-再建構(gòu)”的工程類STEAM課程設(shè)計方法以期更好地解決實(shí)際STEAM課程開發(fā)中存在的STEAM教育形式化問題,推動技術(shù)教育改革,更好地讓學(xué)生能夠通過項(xiàng)目式的跨學(xué)科學(xué)習(xí)獲得解決現(xiàn)實(shí)世界問題的能力與創(chuàng)新能力。

    一、價值共創(chuàng)概述

    價值共創(chuàng)的概念是隨著19世紀(jì)服務(wù)經(jīng)濟(jì)學(xué)興起而產(chǎn)生的,價值創(chuàng)造從交換經(jīng)濟(jì)時代的以商品主導(dǎo)(G-D)邏輯發(fā)展為顧客和企業(yè)共同生產(chǎn)價值的邏輯,企業(yè)和顧客的互動成為價值創(chuàng)造的核心,且二者不是單向的傳遞過程,而是通過彼此之間的互動來創(chuàng)造價值。[7]21世紀(jì)以來,隨著信息技術(shù)進(jìn)入大眾生活之中,體驗(yàn)成為企業(yè)競爭中的重要關(guān)注點(diǎn),共同創(chuàng)造價值理論隨之進(jìn)入新的階段,Prahalad和Krishnan指出價值共同創(chuàng)造是企業(yè)通過溝通和主動互動,在產(chǎn)品或服務(wù)中重新創(chuàng)造體驗(yàn)的過程。[8]

    從顧客主導(dǎo)邏輯出發(fā),顧客以諸如知識、技能、經(jīng)驗(yàn)的資源為主,整合企業(yè)提供的資源來完成價值創(chuàng)造,這種價值創(chuàng)造是以體驗(yàn)為主的。同時,顧客成為價值共創(chuàng)過程的主導(dǎo)者,企業(yè)是價值共創(chuàng)過程的輔導(dǎo)者,以顧客、企業(yè)和其他利益相關(guān)者的積極互動作為價值創(chuàng)造的核心行為邏輯。[9]顯然,工程類STEAM課程中具有類似于企業(yè)與顧客的兩種身份,即教師與學(xué)生,二者在以項(xiàng)目式的工程任務(wù)完成過程中將解決問題的思維、能力、經(jīng)驗(yàn)作為供給性資源傳授給學(xué)生,與學(xué)生自身具有而且非顯性的存隱性資源進(jìn)行整合實(shí)現(xiàn)價值創(chuàng)造。在STEAM教育實(shí)踐中,課堂的主導(dǎo)者是學(xué)生,而教師以輔助者身份保證課程的進(jìn)行,解決模擬情境中的實(shí)際問題、完成工程項(xiàng)目。換言之,工程類STEAM課程是在學(xué)生為主導(dǎo)的課堂中,在學(xué)生與教師共同創(chuàng)造工程價值的過程中以體驗(yàn)的方式進(jìn)而擬合出教育價值。

    因此工程類STEAM課程的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求使得其與價值共創(chuàng)理論具有天然的聯(lián)系性。另外,共創(chuàng)理論對于重新審視工程類STEAM課程提供了獨(dú)特的視角,為設(shè)計者在快速理解優(yōu)秀工程類STEAM課程邏輯和設(shè)計新課程提供了幫助。

    二、工程類STEAM課程的共創(chuàng)機(jī)理

    服務(wù)中的角色不僅具有復(fù)雜性和多元性特征,同時還具備可轉(zhuǎn)換的特征,使得系統(tǒng)本身及其解決方案更趨錯綜復(fù)雜。[10]從價值共創(chuàng)角度解析工程類STEAM課程,是將學(xué)生與教師雙向互動看作價值共創(chuàng)的過程,如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生與教師的積極互動,從而滿足學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)揮實(shí)現(xiàn)價值增值就需要對工程類STEAM課程的共創(chuàng)機(jī)理進(jìn)行剖析,如圖1。

    工程類STEAM課程的共創(chuàng)機(jī)理中在需求側(cè)存在兩個角色,一個是學(xué)生,另一個是教師,課程成為兩種需求來源碰撞后的產(chǎn)物。STEAM課程秉持“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念,在價值共創(chuàng)視角下,共創(chuàng)價值前因是學(xué)生需求。以虛擬價值鏈和實(shí)體價值鏈構(gòu)成的價值矩陣表達(dá)價值共創(chuàng)過程,同時價值共創(chuàng)的結(jié)果則是具象效用的工程價值和抽象理性的教育價值作為衡量指標(biāo)。“師生共創(chuàng)”是有計劃的行為,遵循“認(rèn)同—意愿—激發(fā)—行為”這一路徑。[11]

    工程類STEAM課程為了以項(xiàng)目式的情境體驗(yàn)中解決實(shí)際替代傳統(tǒng)教學(xué)方式,具有情境引入、定義問題與工程目標(biāo)、方案設(shè)計、分工與實(shí)踐、演示分享5個單元,這5個單元成為了工程項(xiàng)目的虛擬價值鏈。學(xué)生通過自身經(jīng)驗(yàn)、技能、知識等存隱性資源借助教師提供的諸如工具、材料、道具、新技能等的供給性資源在虛擬價值鏈中以循環(huán)互進(jìn)的方式凝聚成產(chǎn)品,完成工程價值和教育價值的聚合。學(xué)生在情境引入中接受信息后在接下來環(huán)節(jié)中通過資源整合創(chuàng)造價值,教師則完成信息傳達(dá)后主持整場價值創(chuàng)造過程,因而情境引入環(huán)節(jié)是虛擬價值鏈的收集信息步驟。定義問題與工程目標(biāo)則是在信息收集后對已有信息進(jìn)行組織整理,明確并梳理出真正問題與工程目標(biāo)的信息組織步驟。進(jìn)而,針對具體的問題與工程目標(biāo),學(xué)生需要對若干可能解決方案進(jìn)行選擇,方案的選擇即是對信息的選擇。分工與實(shí)踐是在引入新的學(xué)生個人信息,完成對工程目標(biāo)拆解后形成單個任務(wù)目標(biāo)的分配及各個任務(wù)完成情況與結(jié)果的信息分配與合成。工程實(shí)踐并不總是一次就可以達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo),所以常常需要多次實(shí)驗(yàn),返回到重新定義問題和工程目標(biāo)進(jìn)行迭代循環(huán),虛擬價值鏈也在循環(huán)過程中最終完成價值創(chuàng)造,如圖2。

    虛擬價值鏈描述了信息在價值生成中的作用,而實(shí)體價值鏈則是描述具體產(chǎn)品在生成中的變化,二者角度不同,但具有邏輯上的密切關(guān)聯(lián)。工程類STEAM課程是項(xiàng)目式的學(xué)習(xí),因而項(xiàng)目中的物料變化構(gòu)成實(shí)體價值鏈中的變化,呈現(xiàn)出完整的閉環(huán)系統(tǒng),即“情境引入-信息記錄-原始物料-實(shí)驗(yàn)測試-工程產(chǎn)品”。

    第一,情境引入中教師通過使用諸如視頻、教具、繪本等課堂道具將虛構(gòu)的環(huán)境信息傳遞給學(xué)生,學(xué)生反饋情態(tài)幫助教師把握課堂;第二,教師以主持身份幫助學(xué)生通過信息記錄的手冊、表格定義問題與工程目標(biāo);第三,學(xué)生在定義問題和工程目標(biāo)后提出解決方案,此時以教師提供或?qū)W生收集的方式完成原始物料的收集;第四,分工實(shí)踐則是學(xué)生對于原始物料按照方案設(shè)計進(jìn)行試驗(yàn)與測試,對于學(xué)生所不具備的經(jīng)驗(yàn)、知識、技能,教師進(jìn)行事前與事中的指導(dǎo),產(chǎn)出試驗(yàn)性產(chǎn)品。如果未能順利通過測試,則返回重新定義問題與工程目標(biāo)步驟,在新的經(jīng)驗(yàn)下,再次進(jìn)行原始物料收集與實(shí)驗(yàn)測試;第四,在試驗(yàn)性產(chǎn)品通過測試,能夠解決情境中存在的問題后,以演示與講解的方式闡述此次工程總結(jié)。

    在上述過程中,學(xué)生與教師始終進(jìn)行有效的信息交換,以物料到產(chǎn)品的邏輯完成價值共創(chuàng)過程,產(chǎn)品生成過程即是共創(chuàng)的實(shí)體邏輯過程。

    三、價值共創(chuàng)視角下的工程類STEAM課程設(shè)計分析

    (一)設(shè)計分析

    如前所述,工程類STEAM課程是產(chǎn)品生成的過程,是價值共創(chuàng)的過程,產(chǎn)品生成貫穿了工程類STEAM課程的核心邏輯。學(xué)者白仁飛與蔡軍指出價值創(chuàng)造是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程,一方面通過價值生產(chǎn)進(jìn)行價值主張的傳遞,一方面通過讓渡權(quán)利尋求用戶的價值認(rèn)同。[12]對工程類STEAM課程分析價值供應(yīng)的權(quán)重變化,理解和把握課程設(shè)計邏輯具有指導(dǎo)意義。

    從產(chǎn)品生成過程的價值供應(yīng)看,情境引入中學(xué)生作為被動接受信息的一方,不參與這一過程,價值供應(yīng)完全在教師。定義問題與工程目標(biāo)則需要雙方共同進(jìn)行完成,教師在其中扮演主持者的身份,價值供應(yīng)的主要對象開始向?qū)W生偏移。方案設(shè)計涉及的主要物料是工具和材料,取平均情況,物料的價值供應(yīng)略偏向教師側(cè),而草圖與結(jié)構(gòu)模型的制作主要由學(xué)生完成價值供應(yīng)。分工實(shí)踐的結(jié)果是工程產(chǎn)品,因而材料工具需要相對自由的環(huán)境幫助學(xué)生盡可能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意,教師和學(xué)生的共同努力缺一不可。在最終的演示分享中,學(xué)生對課程過程進(jìn)行回顧,充分獲得過程中產(chǎn)生的教育價值。整個過程內(nèi)完成了價值主張的傳遞和教師向?qū)W生的權(quán)利讓渡。

    所以,價值共創(chuàng)視角下,產(chǎn)品在工程類STEAM課程中具有以下三點(diǎn)作用:第一,在價值上,產(chǎn)品是STEAM課程中共創(chuàng)產(chǎn)生的價值的凝聚物,是存隱性資源與供給性資源整合的結(jié)果,對教學(xué)評價直接產(chǎn)生影響;第二,在教學(xué)過程上,課程中的產(chǎn)品構(gòu)建過程是共創(chuàng)的核心階段,是價值供應(yīng)重心從教師側(cè)向?qū)W生側(cè)傳遞的過程,在這一過程中完成STEAM教育的目的;第三,在教育方法上,產(chǎn)品生成是過程是實(shí)體化的問題解決思維,產(chǎn)品是教師教授問題解決思維的假借物。進(jìn)一步來說,產(chǎn)品在工程類STEAM教育的共創(chuàng)價值構(gòu)建中發(fā)揮了中流砥柱的作用,產(chǎn)品可以作為工程類STEAM課程設(shè)計的牽引。

    回溯到本課題的設(shè)計實(shí)踐,在傳統(tǒng)學(xué)科教育中,蝸牛相關(guān)內(nèi)容出現(xiàn)在小學(xué)三年級上冊科學(xué)課教材,以蝸牛的身體構(gòu)成、運(yùn)動方式和蝸牛飼養(yǎng)方法作為核心知識點(diǎn)。借以課本中蝸牛飼養(yǎng)箱的知識點(diǎn)作為蝸牛飼養(yǎng)箱工程類STEAM課程的起點(diǎn),將11歲以上具有相對成熟推理邏輯能力的6年級學(xué)生作為授課對象。教學(xué)目標(biāo)分為知識目標(biāo)、能力目標(biāo),以及情感目標(biāo)。在知識目標(biāo)上,在現(xiàn)象層面了解蝸牛習(xí)性的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步了解背后生物演化與環(huán)境關(guān)系的原理,以及工程方面了解亞克力材料特性以及編程原理與CAD軟件操作。能力目標(biāo)上,需要掌握環(huán)境評價指標(biāo)建立、智能硬件設(shè)計與控制、激光切割亞克力板的能力。在情感目標(biāo)上,一方面通過工程感知培養(yǎng)信心、耐心、責(zé)任心,另一方面通過課程中的社會經(jīng)驗(yàn)培養(yǎng)合作意識、利他主義價值觀和表達(dá)力。

    (二)工程類STEAM課程設(shè)計方法

    產(chǎn)品作為工程類STEAM課程實(shí)施時教師與學(xué)生的共同對象,設(shè)計者在設(shè)計過程中需要將產(chǎn)品生成過程作為核心線索,通過對挖掘出的實(shí)景問題找到產(chǎn)品解決方案,并按照工程邏輯解構(gòu)成產(chǎn)品元素,最后以課程邏輯建構(gòu)成工程類STEAM課程。實(shí)景是指具有模擬真實(shí)環(huán)節(jié)和情境性質(zhì)的問題,實(shí)景問題的解決是綜合的,需要運(yùn)用跨學(xué)科思維進(jìn)行解決。[13]設(shè)計者需要通過建構(gòu)步驟的定位理解課程建構(gòu)的主要目標(biāo),從“方案-工程-課程”3個方面逐步深入完成課程設(shè)計。在整個過程中,設(shè)計者將自己靈感式思考過程轉(zhuǎn)化成理性思考方式并通過以學(xué)生為中心的教學(xué)原則整合,使工程類STEAM課程設(shè)計開發(fā)有跡可循,基于此,提出“建構(gòu)-解構(gòu)-再建構(gòu)”的工程類STEAM課程設(shè)計流程與方法,如圖3。

    1.建構(gòu)——方案主導(dǎo)

    以產(chǎn)品的構(gòu)建過程為核心線索,第一次建構(gòu)以設(shè)計者識別出的實(shí)景問題作為出發(fā)點(diǎn),目的是找到預(yù)設(shè)的工程目標(biāo),以預(yù)設(shè)產(chǎn)品制作作為第一次建構(gòu)的結(jié)果,為構(gòu)建課程邏輯提供基本思路和產(chǎn)品原型。

    以方案為主導(dǎo)的第一次構(gòu)建可以劃分為初始、評估、生成三個階段,在初始階段設(shè)計中首先需要識別到實(shí)景問題并使用發(fā)散思維得到若干個解決方案。評估階段則需要對方案發(fā)散出的方案通過訪談、合理性量表等設(shè)計評估方法進(jìn)行篩選并得出優(yōu)化建議。

    智能蝸牛箱課程設(shè)計通過對于STEAM教育行業(yè)專家的訪談檢驗(yàn)該方案的合理性并獲得了課程設(shè)計建議,對于智能功能的工程難度進(jìn)行評估。生成階段需要對方案涉及的基本材料進(jìn)行采購,并按照設(shè)計者預(yù)設(shè)的目標(biāo)進(jìn)行制作,如圖4。

    2.解構(gòu)——工程主導(dǎo)

    在預(yù)設(shè)產(chǎn)品建構(gòu)完畢后則需要進(jìn)行以工程為主導(dǎo)的解構(gòu),幫助設(shè)計者在產(chǎn)品原型的基礎(chǔ)上站在沒有技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的學(xué)生視角理解工程的全部細(xì)節(jié),從而完成從產(chǎn)品原型到課程方案的關(guān)鍵過渡。解構(gòu)分成解析和挖掘兩個階段,在解析階段需要對抽象的工程步驟以及具體的材料工具進(jìn)行解構(gòu),以流程圖的方法厘清工程中流程與物料的對應(yīng)關(guān)系。明確從零開始搭建蝸牛箱的全部工作和工程中的課程設(shè)計點(diǎn),為接下來挖掘階段和二次建構(gòu)奠定了基礎(chǔ)。

    如圖5,對于蝸牛飼養(yǎng)箱解析成材料采買、箱體設(shè)計、箱體制作、代碼書寫及測試、設(shè)備安裝與調(diào)試5個步驟,并對每一個步驟簡單描述了具體行為、材料與工具。在挖掘階段需要完成確定材料預(yù)制程度和開放點(diǎn)挖掘兩項(xiàng)工作,材料預(yù)制程度的確定,實(shí)際上是對工程全過程進(jìn)行截取,將價值量低、偏離主題、與學(xué)生能力不匹配的部分剔除,保留符合學(xué)生認(rèn)知階段和教學(xué)目標(biāo)的過程。開放點(diǎn)的挖掘需要設(shè)計者將不影響工程邏輯的節(jié)點(diǎn)進(jìn)行可能性發(fā)掘,在本課程中箱體空間設(shè)計、結(jié)構(gòu)設(shè)計、功能定義與智能模塊選用可以作為工程過程的開放點(diǎn),由學(xué)生根據(jù)自己的工程目標(biāo)對產(chǎn)品生成過程進(jìn)行決策。

    3.二次建構(gòu)——課程邏輯主導(dǎo)

    隨著解構(gòu)的完成,設(shè)計者對于要面對的問題、工程路徑以及最終產(chǎn)品完成了從感性的認(rèn)識到理性認(rèn)識的過程。在有了工程骨架之后則要通過第二次建構(gòu),通過課程主導(dǎo)邏輯將工程過程轉(zhuǎn)化成教學(xué)流程,并進(jìn)一步明確課程中所需要的物料。二次建構(gòu)分成邏輯生成、細(xì)節(jié)設(shè)計、迭代優(yōu)化三個階段。邏輯生成階段是對課程主線邏輯進(jìn)行梳理,站在服務(wù)接受者學(xué)生的角度理解是否合理,能夠有情境有目標(biāo)有路徑地完成整個STEAM過程。

    因此課程劃分為3個課時,彼此間建立通暢的邏輯線條,第一課時通過未來生態(tài)環(huán)境惡化,保護(hù)蝸牛物種作為場景引入讓學(xué)生嘗試?yán)谜n堂提供的多種材料制成不具有智能功能的蝸牛飼養(yǎng)箱。進(jìn)一步進(jìn)行評估發(fā)現(xiàn),維護(hù)飼養(yǎng)箱環(huán)境穩(wěn)定會成為這種蝸牛箱亟待解決的共性問題,由此將新技術(shù)引入作為第一課時結(jié)課的結(jié)論。第二課時緊接著對第一課時引出的環(huán)境穩(wěn)定性問題整理出若干個如濕度、溫度等的具體問題,圍繞技術(shù)掌握展開成原理講解、智能模塊實(shí)驗(yàn)教學(xué),幫助學(xué)生掌握智能控制方法解決制作智能蝸牛飼養(yǎng)箱的問題。第三課時建立在第一課時不完善的產(chǎn)品經(jīng)驗(yàn)和第二課時的技術(shù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上制作相對完善的智能化蝸牛飼養(yǎng)箱。

    四、設(shè)計方案

    (一)課程規(guī)劃

    設(shè)計方案結(jié)合六年級兒童認(rèn)知特點(diǎn)及科學(xué)課教科書內(nèi)容作為參考,突出智能控制的新技術(shù)作為教師側(cè)供給性資源與學(xué)生的存隱性資源擬合共創(chuàng)價值的過程。

    教學(xué)目標(biāo)在知識層面將與蝸牛習(xí)性相關(guān)的環(huán)境指標(biāo)與成因、空間設(shè)計方法、智能控制原理以及產(chǎn)品設(shè)計思維傳授給學(xué)生,能力層面重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生基本生物學(xué)科研能力、通用工具使用能力、智能控制設(shè)計制作能力以及綜合問題解決能力,素質(zhì)層面幫助學(xué)生養(yǎng)成社會責(zé)任感、利他主義價值觀以及學(xué)習(xí)自主性。整體課程設(shè)計具有清晰、連貫、豐富的特征,從共創(chuàng)價值生成的邏輯上將知識、能力、素質(zhì)三個維度串聯(lián)在一起,營造和諧統(tǒng)一、啟發(fā)與反思、合理創(chuàng)新的課堂氛圍。

    為了滿足學(xué)生對于新技術(shù)的學(xué)習(xí)具有足夠動機(jī),而不是被動性接受,在新技術(shù)教學(xué)之前,通過課程設(shè)計使得學(xué)生先在低技術(shù)環(huán)境下進(jìn)行設(shè)計實(shí)踐,并反思如何改進(jìn)能使得方案更能滿足預(yù)期工程目標(biāo),再進(jìn)一步引入新技術(shù)學(xué)習(xí)。簡單預(yù)制過程也為課程最終的復(fù)雜工程奠定了底層邏輯,幫助順利完成STEAM過程。智能蝸牛飼養(yǎng)箱課程包括三個課時,每個課時為90分鐘,課時之間銜接自然流暢,并且每一課時工程目標(biāo)明確的同時具有教育價值側(cè)重的變化。

    (二)課前準(zhǔn)備

    課前準(zhǔn)備工作除了要對使用的材料根據(jù)每個課時的共創(chuàng)內(nèi)容進(jìn)行必要的采買,還需要根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行預(yù)加工和道具制作,保證課程時間不在偏離邏輯的低價值區(qū)域度過,包括第一課時的亞克力板制作的CAD文件、風(fēng)格統(tǒng)一且高可讀性的記錄表、每個課時的情境引入時使用的視頻、示例代碼。除此以外,為了情境引入具有沉浸式體驗(yàn),幫助學(xué)生獲得更好的教學(xué)服務(wù)體驗(yàn),可以針對每一課時的預(yù)設(shè)情境進(jìn)行布置,通過工程師制服、燈光效果和桌面道具打造實(shí)驗(yàn)室的場景。

    (三)課程節(jié)點(diǎn)設(shè)計

    在STEAM的工程項(xiàng)目由教師和學(xué)生兩方進(jìn)行的共創(chuàng)過程中,每一課程節(jié)點(diǎn)是貫穿課程邏輯的基本單元,承載教師和學(xué)生的共創(chuàng)行為。無論是虛擬的價值生成或是實(shí)體的價值生成本質(zhì)上可以看作信息的聚合過程,因而基于共創(chuàng)視角的工程類STEAM課程設(shè)計,要求把流程的每一節(jié)點(diǎn)看作是對信息的處理點(diǎn),將教師傳達(dá)的信息、學(xué)生產(chǎn)生的信息最大程度結(jié)合形成新價值,從而推動課程清晰前進(jìn),提高STEAM教育價值。

    1.收集與組織節(jié)點(diǎn):記錄有待琢磨的想法較為簡單,教師直接書寫在白板記錄即可,對于蝸牛飼養(yǎng)環(huán)境的空間計算需要設(shè)計專門的記錄表,記錄清楚變量和計算步驟,而第三課時較為復(fù)雜的產(chǎn)品說明文檔則需要教師指引目錄與寫作規(guī)范幫助學(xué)生動手完成。

    2.選擇與合成節(jié)點(diǎn):在本課程中,選擇材料、制作原型、亞克力板制作、自選智能模塊實(shí)驗(yàn)、組裝智能蝸牛飼養(yǎng)箱都依賴于學(xué)生自主作出選擇與動手實(shí)踐。前置節(jié)點(diǎn)是從能力角度對最終工程目標(biāo)節(jié)點(diǎn)的拆分,前置節(jié)點(diǎn)為最終節(jié)點(diǎn)提供經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)知識,從而保證學(xué)生有足夠的能力完成較為復(fù)雜的最終工程目標(biāo)。

    3.評價與反饋節(jié)點(diǎn):本課程的第一課時的低技術(shù)環(huán)境中制作出的蝸牛飼養(yǎng)箱需要學(xué)生帶回使用并記錄功能缺陷,同時,按照問題嚴(yán)重性對功能缺陷進(jìn)行排序,為更復(fù)雜的智能飼養(yǎng)箱奠定起因。而第三課時中也需要學(xué)生對制作出的智能蝸牛飼養(yǎng)箱進(jìn)行小組互評,提出優(yōu)化建議,讓學(xué)生領(lǐng)悟到工程不是靜態(tài)的,而是需要不斷反饋優(yōu)化的。

    結(jié)語

    橫向理解國內(nèi)外研究,學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)中,STE AM教育起到多維度、由下而上的推動作用。[14]由于STEAM課程在國內(nèi)關(guān)注度持續(xù)增長,STEAM課程設(shè)計研究也勢在必行。從價值共創(chuàng)的視角出發(fā),解析STEAM課程中的價值共創(chuàng)機(jī)理,得出產(chǎn)品生成過程即是STEAM教育價值生成過程的觀點(diǎn)。同時,對智能蝸牛飼養(yǎng)箱課程的設(shè)計實(shí)踐,從產(chǎn)品設(shè)計制造流程提出了“建構(gòu)-解構(gòu)-再建構(gòu)”的工程類STEAM課程設(shè)計路徑,促進(jìn)STEAM課程教育發(fā)展,滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。這種設(shè)計方法一方面可以避免STEAM教育形式化的問題,另一方面也避免因設(shè)計者對STEAM的偏差理解而導(dǎo)致STEAM教育效果不佳的情況發(fā)生。希望對STEAM教育提供可行思路。

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