從獨白到多元對話：通識課教學(xué)模式的新探索

童梅　楊建科　齊格

摘? 要：我國當前以獨白模式為主導(dǎo)的通識教育導(dǎo)致其缺乏三通即知識獨白導(dǎo)致其缺智通，學(xué)科獨白導(dǎo)致其缺融通，教師獨白導(dǎo)致其缺溝通。該文提出，構(gòu)建三位一體的多元對話模式來解決通識課缺乏三通的問題。即以案例為載體，實現(xiàn)知識與現(xiàn)實的對話，解決缺智通問題；以知識為整體，促進學(xué)科與學(xué)科的對話，解決缺融通問題；以學(xué)生為主體，激發(fā)師生對話和生生對話，解決缺溝通問題。三位一體的多元對話模式對在實踐中取得較好的成效，具有廣泛的推廣價值。

關(guān)鍵詞：通識教育；獨白；多元對話；教學(xué)模式；三位一體

中圖分類號：G640? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2023）11-0061-05

Abstract： In monologue mode at present general education as the leading factor which lead to the lack of three links， the knowledge monologue lead to the lack of wise， discipline monologue lead to the lack of convergence， teachers monologue lead to the lack of communication. This paper puts forward that the trinity of the multiple dialogue mode is constructed to solve the problem of general education according to the case as the carrier， the realization of knowledge with the real dialogue; with knowledge for the whole. The study promotes the discipline and discipline of the dialogue， takes the student as the main body， stimulates dialogue and propagates the dialogue between teachers and students. Trinity mode of multiple dialogue have achieved good results in practice and has wide popularization value.

Keywords： general education; monologue; multiple dialogue; teaching mode; trinity

21世紀高等教育所培養(yǎng)的人才，不僅要有扎實的專業(yè)知識，而且應(yīng)具備健全的人格和正確的價值觀、擁有人文情懷和科學(xué)精神，富有家國情懷和社會責任感。通識教育是一種跨學(xué)科整合的教育，其在完善人的精神結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)人的全面發(fā)展，培養(yǎng)融會貫通、博雅高尚、和諧健全的復(fù)合型人才方面發(fā)揮著舉足輕重的作用。2016年，《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》明確指出，大學(xué)要建立“通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的培養(yǎng)制度”，以提升高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)能力。近年來，我國各高校逐漸認識到通識教育的重要性，紛紛進行通識課程改革，使通識教育有了長足的發(fā)展。但是，另一方面也應(yīng)該看到，目前的通識教育在實踐中還存在諸多問題。例如，學(xué)者就通識課教學(xué)現(xiàn)狀進行的多項調(diào)查顯示“高校通識課程質(zhì)量的學(xué)生滿意度較低”[1]“通識課程在所有課程體系中的評教得分排名靠后”[2]“即使在一流高校也只有32%的學(xué)生對通識課程教學(xué)表示滿意”[3]。那么我國當前通識教育存在的問題及其原因是什么？解決這些問題的方案是什么？方案如何具體實施？以上就是本文要回答的問題。

一? 我國當前通識教育存在的問題及原因分析

哈佛大學(xué)通識教育委員會（Harvard University Committeeon General Education）發(fā)布的《自由社會中的通識教育》一文明確指出：通識教育是“在高等教育階段面向全體學(xué)生實施的綜合素質(zhì)教育，是一種非專業(yè)性、非工具性的基礎(chǔ)教育”[4]。通識教育的目標是通過廣泛的、非專業(yè)的基本知識、技能和態(tài)度的教育，培養(yǎng)對不同的學(xué)科有所認識，能將不同的知識融會貫通，具有獨立思考并具有創(chuàng)新意識、責任感和使命感，具備社會交往和溝通對話能力的個體。對照通識教育的培養(yǎng)目標，如圖1所示，由于我國當前通識教育是以獨白模式為主，導(dǎo)致其存在以下3方面問題。

（一）? 知識獨白導(dǎo)致通識教育“缺智通”

“智通”一詞最早見于《呂氏春秋·審分》：“夫說以智通，而實以過悗。”在《大唐三藏圣教序》一文中再次出現(xiàn)“智通”一詞：“松風水月，未足比其清華；仙露明珠，詎能方其朗潤。故以智通無累，神測未形”?！爸峭ā钡暮x是明智通達，智慧無礙，即有智識、有智慧、有遠見、通達事理。

如果說專業(yè)教育旨在培養(yǎng)學(xué)生掌握某一領(lǐng)域的知識和技能，進而獲得謀生手段，那么通識教育則主張通過知識的基礎(chǔ)性、整體性、綜合性和廣博性，發(fā)展學(xué)生的理性、良知和美德，拓寬其思維方式，培養(yǎng)想象力，提升創(chuàng)新能力，進而使其成為有智識、有遠見，通達事理之人，即明智通達的人。也就是說，知識必須轉(zhuǎn)化成思想，轉(zhuǎn)化成能力，轉(zhuǎn)化成思維方式。愛因斯坦曾指出，“大學(xué)教育的價值，不在于學(xué)習(xí)很多事實，而在于訓(xùn)練大腦會思考”。錢穎一在談到“錢學(xué)森之問”時，強調(diào)“我們對教育的認識過于局限在知識上，所以影響了創(chuàng)造力的產(chǎn)生。創(chuàng)造力跟知識有關(guān)，但還與好奇心和想象力有關(guān)。比知識更重要的是思維能力的培養(yǎng)和看問題視角的養(yǎng)成，雖然未必像有些課程那樣能直接幫助學(xué)生找實習(xí)找工作，但這些都對人的一生非常有幫助”[5]。

正如前文所述，通識教育不僅僅是讓學(xué)生了解自己專業(yè)領(lǐng)域以外的知識，更重要的是了解更多的學(xué)科視角，學(xué)會多元思維能力，只有這樣才能化知識為智慧，化知識為能力，化知識為思想，最終成為“智通”之人。例如，哲學(xué)通識課除了讓學(xué)生了解中西方哲學(xué)思想之外，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生能夠象哲學(xué)家一樣思考，提升其轉(zhuǎn)識成智的能力；社會學(xué)通識課不僅僅要讓學(xué)生掌握社會學(xué)的知識架構(gòu)，更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生社會學(xué)的想象力，厚植學(xué)生的家國情懷與責任擔當；經(jīng)濟學(xué)通識課在展示經(jīng)濟規(guī)律的同時，更要突出經(jīng)濟學(xué)的理性人假設(shè)視角，使學(xué)生掌握經(jīng)濟學(xué)的思維方式。

而當前的通識教育“缺智通”。很多通識課教師“將通識教育簡單地理解為其他專業(yè)門類學(xué)科的淺泛化或通俗化，將專業(yè)課知識框架直接搬入通識課堂”[6]。這種將降低了難度系數(shù)的專業(yè)知識作為通識課的授課內(nèi)容，授課方式更多以知識獨白為主，注重專業(yè)性、理論性和系統(tǒng)性，而缺乏對學(xué)生智通的培養(yǎng)，即較少關(guān)注學(xué)生情操的陶冶，思維、創(chuàng)新和想象能力的培養(yǎng)，這與通識教育致力于培養(yǎng)大學(xué)生具有獨立思考并具創(chuàng)新意識，具有使命感和責任感，最終成為明智通達的人的目標相去甚遠。

（二）? 學(xué)科獨白導(dǎo)致通識教育“缺融通”

近代以來，隨著人類對自然界和社會領(lǐng)域觀察研究的深入，科學(xué)開始被人為地劃分為各個學(xué)科。學(xué)科劃分在一定程度上有利于聚焦問題實施各個擊破。但是，一方面，反映客觀世界規(guī)律的科學(xué)本質(zhì)上是內(nèi)在的統(tǒng)一體，不受學(xué)科劃分的約束；另一方面，面對復(fù)雜世界，遇到的問題是通常是綜合性的，會涉及到多個學(xué)科，很難用某個單一的學(xué)科來給出答案。正如量子力學(xué)創(chuàng)始人普朗克曾所說：“科學(xué)是內(nèi)在的整體，它被分解為單獨的整體不是取決于事物的本身，而是取決于人類認識能力的局限性。實際上存在著由物理學(xué)到化學(xué)，從生物學(xué)和人類學(xué)到社會科學(xué)的鏈條，這是任何一處都不能被打斷的鏈條?！币虼?，科學(xué)的內(nèi)在統(tǒng)一性和問題的復(fù)雜綜合性，要求我們跳出學(xué)科限制，與相關(guān)學(xué)科進行交叉融合，這樣才能打開視野，避免偏執(zhí)于某一學(xué)科而導(dǎo)致的學(xué)術(shù)視角狹隘，防止一葉障目的片面、盲人摸象的偏見、鼠目寸光的短視及孤陋寡聞的淺薄。而通識教育的宗旨正是致力于打破學(xué)科壁壘，幫助學(xué)生綜合全面地了解知識的總體狀況，建構(gòu)知識間的有機關(guān)聯(lián)，強調(diào)通過知識的融會貫通，使受教育者具備“擇其善而識之”的能力[7]。

而當前的通識教育缺乏學(xué)科之間的融通。各個學(xué)校的通識教育雖然在課程體系設(shè)置上門類豐富，數(shù)量眾多，但是在實際運行中，通識課程各自為政，封閉教學(xué)，課程之間缺乏學(xué)科交融，知識間的聯(lián)系被割裂，導(dǎo)致通識課課程體系呈現(xiàn)出知識拼盤化的特征。學(xué)科獨白式的教學(xué)模式導(dǎo)致通識教育缺乏學(xué)科之間的融通，這與通識教育致力于培養(yǎng)“大學(xué)生對不同的學(xué)科有所認識，能將不同的知識融會貫通”的目標背道而馳。

（三）? 教師獨白導(dǎo)致通識教育“缺溝通”

教學(xué)從本質(zhì)上來說是一種通過“提出問題”的方式進行對話溝通的活動，而通識教育的目標正是培養(yǎng)出具有社會交往和溝通對話能力的人。人類文明軸心時代東西方2位思想家孔子和蘇格拉底不約而同地采用了對話的教育方式。孔子注意培養(yǎng)學(xué)生的求知欲和主動性，通過對話提升學(xué)生的思考能力和判斷能力；蘇格拉底則像助產(chǎn)士一樣，通過詰問的方式引導(dǎo)學(xué)生思考，采用辯論式的對話啟迪其智慧，引導(dǎo)學(xué)生自己產(chǎn)生結(jié)論。日本著名教育家佐藤學(xué)從蘇格拉底的對話理念出發(fā)，吸納了康德和福柯關(guān)于啟蒙的思想，對學(xué)習(xí)進行了再定義，認為學(xué)習(xí)是一場相遇與對話，是與客觀世界對話、與他人對話、與自我對話的三位一體的活動。

而當前的通識教育“缺溝通”。教學(xué)中，師生之間和學(xué)生之間缺少交流、互動和溝通，傳統(tǒng)的教師獨白，機械灌輸?shù)慕虒W(xué)模式依然在很大程度上占據(jù)著主導(dǎo)地位，課堂教學(xué)缺乏對學(xué)生求知欲的培養(yǎng)，缺乏對學(xué)生批判性思維方式的訓(xùn)練。教師獨白的教學(xué)模式導(dǎo)致通識教育缺溝通，這與通識教育致力于培養(yǎng)“具備社會交往和溝通對話能力的大學(xué)生”目標南轅北轍。

二? 三位一體的多元對話模式解決通識課的“三缺”問題

對于當前通識教育存在的缺智通、缺融通和缺溝通的問題，在筆者看來，可以采取三位一體的多元對話模式來解決，如圖2所示。以案例為載體，讓知識與現(xiàn)實對話，促使知識轉(zhuǎn)化為智識、能力和思維方式，以解決通識教育“缺智通”的問題；以知識為整體，使學(xué)科與學(xué)科對話，構(gòu)建多學(xué)科交叉融合以解決通識教育“缺融通”的問題；以學(xué)生為主體，搭建交流平臺，實施師生對話，生生對話，以解決通識教育缺“缺溝通”的問題。

（一）? 以案例為載體，讓知識與現(xiàn)實對話

通識教育不是以傳授知識為宗旨，不是以學(xué)習(xí)事實為目的，而是致力于拓寬學(xué)生視野，發(fā)展學(xué)生的理性、良知和美德，提升學(xué)生思維的批判性和獨立性，進而化知為識，轉(zhuǎn)識成智，最終成為明智通達的人。這就需要教師在授課過程中弱化知識點的講解，突出和強化該學(xué)科的前提假設(shè)、思維方式、理論視角和價值引領(lǐng)等方面的內(nèi)容。案例是連接知識和現(xiàn)實的紐帶，是促使知識轉(zhuǎn)化為智識、能力和思維方式的橋梁，以案例為載體，讓知識與現(xiàn)實對話，是解決通識教育“缺智通”問題的重要途徑和方法。

所謂案例是指包含有問題、內(nèi)容、情節(jié)、過程和解決方法的具有一定代表性的典型事件[8]。在通識課教學(xué)過程中，教師通過引入能夠引發(fā)學(xué)生深層思考的若干現(xiàn)實案例，將學(xué)生帶入一個特定時間的真實情境。一方面，教師把相關(guān)知識點有機融入到案例的剖析和詮釋過程中，以此展現(xiàn)和強化學(xué)科的前提假設(shè)、理論視角和思維方式，使學(xué)生能夠舉一反三，觸類旁通，引導(dǎo)其將知識轉(zhuǎn)化為解決問題的能力，轉(zhuǎn)化為人生智慧和多元思維方式；另一方面，教師還要深入挖掘和揭示潛藏在案例中的思政元素，以培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和勇?lián)褡鍙?fù)興大任的使命感，提升學(xué)生的人文素養(yǎng)和審美能力，樹立正確的價值觀和遠大的理想抱負。

（二）? 以知識為整體，使學(xué)科與學(xué)科對話

不同于專業(yè)教育旨在培養(yǎng)能夠從事專門職業(yè)或?qū)ｉT崗位的專門人才，通識教育目的是培養(yǎng)學(xué)生對不同學(xué)科有所認識，能將人類的知識融會貫通的，具有健全人格的人。一言以蔽之，專業(yè)教育的目標是培養(yǎng)學(xué)生成才，而通識教育的宗旨則是培養(yǎng)學(xué)生成人。通識教育的目的決定了其必須打破學(xué)科壁壘，與相關(guān)學(xué)科進行交叉融合，幫助學(xué)生綜合全面地了解知識的總體狀況，建構(gòu)知識間的有機關(guān)聯(lián)。美國加州大學(xué)伯克利分校文理學(xué)院理查德院長提出的“大思路課程”（Big Ideas Courses）教學(xué)模式將不同學(xué)科進行整合，使知識成為整體，能夠很好地解決通識課目前缺融通的問題。

“大思路課程”教學(xué)模式旨讓2個或2個以上的不同學(xué)科，但彼此有關(guān)聯(lián)的課程教師，針對同一個問題，同臺授課。理查德院長指出，傳統(tǒng)的教學(xué)模式是單一學(xué)科的獨白，缺乏學(xué)科之間的交叉融合。而“大思路課程”教學(xué)模式，針對同一個問題，打破學(xué)科獨白，進行學(xué)科之間的對話。不同學(xué)科的老師在課堂上展開激烈辯論，開拓學(xué)生的視野，促進學(xué)生去思考，從而激發(fā)其創(chuàng)新性思維。英國哲學(xué)家阿爾弗雷德·諾斯·懷特海認為，“各學(xué)科之間割裂是非常有害的。每一門課程中都應(yīng)該包括另外兩門……學(xué)生所受的任何一種訓(xùn)練，都必須與其他兩方面的訓(xùn)練相得益彰”[9]，其中的任意一種都不能孤立進行，否則會導(dǎo)致智力活動和性格方面的慘重損失[9]。相關(guān)研究也表明，跨學(xué)科學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生建立高階思維技能，在不同學(xué)科領(lǐng)域之間形成有意義的聯(lián)系[10]?！按笏悸氛n程”教學(xué)理念與我國近年來倡導(dǎo)的培養(yǎng)復(fù)合型創(chuàng)新型人才目標有異曲同工之效，并具備很強的操作性和可行性。

（三）? 以學(xué)生為主體，激發(fā)師生對話，生生對話

當前的通識教育，教師誨爾諄諄，而學(xué)生聽之藐藐。究其原因，通識課堂教學(xué)仍然局限于以教師為中心，采用機械獨白的單向灌輸教學(xué)方法，課堂缺乏溝通交流，學(xué)生的主體地位沒有凸顯，積極性、主動性沒有被激發(fā)。這與通識教育要培養(yǎng)具備社會交往和溝通對話的能力的獨立個體的目標背道而馳。

多元對話教學(xué)模式變以往“以教師為中心”為“以學(xué)生為主體”，是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的顛覆。本文所說的以學(xué)生為主體的對話不同于既有的單純師生間的對話教學(xué)，而是既包括師生之間的對話，還包括教師之間和學(xué)生之間的對話。教師之間的對話是指2個以上不同學(xué)科的教師同臺授課，就某一案例或主題分別從自己所研究領(lǐng)域的學(xué)科視角出發(fā)進行解讀。教師之間對話的目的是打通學(xué)科壁壘，進行學(xué)科視角的碰撞，以此拓寬學(xué)生視野，啟發(fā)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生的求知欲和參與熱情。教師之間通過唇槍舌劍的辯論，拋磚引玉，引導(dǎo)學(xué)生積極參與其中，進而將對話延伸到師生之間和學(xué)生之間。學(xué)生既可以與同臺授課的幾位老師對話，還可以與其他同學(xué)對話。這時，教師的角色由知識的傳授者、管理者轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘龑?dǎo)者、促進者；學(xué)生的角色由被動接受者變?yōu)榱酥鲃铀伎颊?，學(xué)生真正成為了學(xué)習(xí)的中心。

三? 三位一體的多元對話模式在教學(xué)實踐中的運用

社會學(xué)概論屬于核心類通識課，課程設(shè)置2個學(xué)分，共32個學(xué)時。從2006年至2021年，該通識課已開設(shè)15年，每年選課人數(shù)超過1 000人。執(zhí)教社會學(xué)概論通識課的團隊成員來自社會學(xué)的專業(yè)教師，其中不乏教授、教學(xué)名師和國內(nèi)相關(guān)領(lǐng)域的一流學(xué)者。雖然授課團隊陣容豪華，但授課方式仍然是以知識獨白，學(xué)科獨白和教師獨白為主，存在前文所總結(jié)的通識教育缺智通、缺融通和缺溝通的“三缺”問題。

隨著國家日益重視通識教育，對通識教育質(zhì)量也提出了更高的要求，這倒逼教師對現(xiàn)有通識課教學(xué)模式進行改革。為此，從2016年開始，教學(xué)團隊以本著對標通識課教育的宗旨和目標，以三位一體的多元對話為模式對社會學(xué)概論通識課進行大刀闊斧的教學(xué)改革，并且取得了較好的成效。

（一）? 將知識點融入案例

通識課教育重點不是知識的傳授，而是拓寬學(xué)生視野，培養(yǎng)學(xué)生多元思維方式和引領(lǐng)學(xué)生具有正確價值觀，那么案例則是實現(xiàn)這一目標的重要載體，是解決通識教育缺智通的重要手段。為此，教學(xué)團隊打破社會學(xué)概論原有的知識框架，將課程內(nèi)容凝練為指向?qū)W生能力提升和價值塑造的若干個知識點。每個知識點都以案例為載體，以問題為導(dǎo)向，教師通過以事說理的方式，將知識點融入案例的解讀和詮釋中，以此展示社會學(xué)的思維方式，提升學(xué)生的認知能力和實踐能力，引領(lǐng)和塑造學(xué)生的價值觀，有效地解決了通識課缺智通的問題。例如，通過展示當前社會愈演愈烈的醫(yī)患矛盾案例，讓學(xué)生思考“醫(yī)患之間為何相愛又相殺”，引出“角色期望”這一知識點；通過“未來我們?nèi)绾勿B(yǎng)老”這一案例，讓學(xué)生思考人口結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟社會發(fā)展的關(guān)系，引出“老齡化”這一知識點；通過展示英國紀錄片《人生七年》，讓學(xué)生思考“寒門能否出貴子”這一問題，引出“社會分層與流動”這一知識點等。

如果說案例與知識點的融合是解決通識教育缺智通的重要手段，那么案例的選擇則是達到這一目標的關(guān)鍵所在。教學(xué)團隊在選擇教學(xué)案例時以時效性、參與性、典型性和思辨性為原則篩選案例。時效性是指關(guān)心國事和天下事，選取當前的熱點話題；典型性是指選取古今中外具有代表性的經(jīng)典案例；參與性是指選取學(xué)生感興趣的案例，以提高其參與討論的積極性。思辨性是選取能夠引發(fā)學(xué)生深入分析和思考的案例。例如，根據(jù)民政部的數(shù)據(jù)顯示，2018年我國的成年單身人口已經(jīng)高達2.4億，在這一背景下，剩男剩女現(xiàn)象成為大眾熱議的話題。那么究竟是什么原因?qū)е氯绱吮姸嗟氖Ｄ惺Ｅ?？這究竟是個人問題還是社會問題？這一案例兼具時效性、典型性、參與性和思辨性，可以將其與“梯度擇偶”理論這一知識點相融合；例如，“為什么螞蟻集團暫緩上市”這一案例非常具有時效性、參與性和思辨性，可以將其與“消費主義”這一知識點相融合；再如，1997年獲得奧斯卡獎的電影《泰坦尼克號》非常經(jīng)典，通過該片影引出“幸存者的性別和階層結(jié)構(gòu)”這一話題，可以與“社會學(xué)的想象力”這一知識點相融合。

（二）? 以學(xué)科間能否進行對話為原則整合相關(guān)學(xué)科

教學(xué)團隊以“大思路課程”模式為指導(dǎo)，整合多個相關(guān)學(xué)科，將社會學(xué)概論通識課打造成以社會學(xué)為核心，多學(xué)科交叉融合的通識課，破解通識課缺融通的問題。每一次授課，教學(xué)團隊以某一主題、問題或案例能否在學(xué)科之間產(chǎn)生對話和交鋒為原則整合另外2門學(xué)科的教師同臺授課。

例如，“究竟是什么原因?qū)е氯绱吮姸嗟氖Ｄ惺Ｅ?？這究竟是個人問題還是社會問題？”就這一主題，教學(xué)團隊整合了哲學(xué)和心理學(xué)2門學(xué)科。哲學(xué)教師從婚姻家庭的起源來分析剩男剩女現(xiàn)象的成因，心理學(xué)教師從微觀個體視角分析剩男剩女的成因，而社會學(xué)教師則從宏觀結(jié)構(gòu)視角分析剩男剩女現(xiàn)象的成因。例如，就“近年來大學(xué)生頻頻陷入‘裸貸風波，這究竟是為什么？”為主題，教學(xué)團隊整合了法學(xué)和經(jīng)濟學(xué)2門課程。經(jīng)濟學(xué)教師從風險與收益的視角解讀這一校園裸貸現(xiàn)象的成因，法學(xué)教師以裸貸的合同屬性及其所涉及的民事法律問題為視角，解讀這一現(xiàn)象的成因，而社會學(xué)教師則從消費主義的視角解讀這一現(xiàn)象背后的原因。

（三）? 實施以學(xué)生為主體的多邊對話

在課堂教學(xué)中，首先開展教師之間的對話。教師之間對話目的是打通學(xué)科壁壘，進行學(xué)科視角的碰撞，以此拓寬學(xué)生視野，啟發(fā)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生的主體地位。作為身兼主持人和對話者雙重角色的社會學(xué)教師，按照既定程序，首先展示案例，拋出問題。接下來，3位不同學(xué)科的教師輪番上陣，分別從自己的學(xué)科視角分析案例，給出答案。學(xué)生在3位老師唇槍舌劍的辯論中思維逐漸活躍，參與意識逐步增強。

隨著學(xué)生的思考漸入佳境，接下來開展學(xué)生之間和師生之間的對話。學(xué)生事先被劃分為若干組，每組10人以下。在劃分小組時，盡量使學(xué)生的專業(yè)具有差異性和多樣性，這樣可以使討論觀點多元化，更易引發(fā)觀點的交鋒。3位不同學(xué)科的教師可以任意參與到學(xué)生小組的討論中去。此時，學(xué)生是討論的主體，教師的角色是引導(dǎo)者和促進者。小組成員針對案例引發(fā)的問題，在幾位老師對話的基礎(chǔ)上，開展小組內(nèi)部討論，并形成小組觀點。

最后，小組代表發(fā)言，教師總結(jié)。幾個小組分別派代表發(fā)言，陳述小組的觀點。在這個過程中，學(xué)生和教師都可以參與到觀點的討論中。課程的最后10 min，3位教師針對前面的討論，依次進行總結(jié)。教師在總結(jié)時，要進一步強調(diào)和突出學(xué)科視角和思維方式，并對學(xué)生進行價值引領(lǐng)。

四? 結(jié)束語

通識教育的目標是通過廣泛的、非專業(yè)的基本知識、技能和態(tài)度的教育，培養(yǎng)學(xué)生對不同學(xué)科的有所認識，能將不同的知識融會貫通，使其成為具有獨立思考并具創(chuàng)新意識、責任感和使命感，具備社會交往和溝通對話能力的個體。對標通識教育的培養(yǎng)目標，當前我國以獨白模式為主導(dǎo)的通識教育導(dǎo)致其缺乏三通：知識獨白導(dǎo)致其缺智通，學(xué)科獨白導(dǎo)致其缺融通，教師獨白導(dǎo)致其缺溝通。為了解決這一問題，本文提出通識教育從獨白模式走向三位一體的多元對話模式，是解決其缺乏三通問題富有成效的手段。即以案例為載體，實現(xiàn)知識與現(xiàn)實的對話，解決其缺智通的問題；以知識為整體，促進學(xué)科與學(xué)科的對話，解決其缺融通的問題；以學(xué)生為主體，激發(fā)師生對話和生生對話，解決其缺溝通的問題。

筆者參與授課的社會學(xué)概論通識課同樣存在缺三通問題，為此，筆者所在教學(xué)團隊從2016年開始，以三位一體的多元對話模式對該通識課進行了大刀闊斧的改革。課程改革取得了較好的成效，體現(xiàn)在以下3個方面。首先，2018年教學(xué)團隊錄制的社會學(xué)概論通識課入選國家精品慕課；其次，社會學(xué)概論通識課授課教師的評教分數(shù)顯著提升，從以往的87分提升至目前的95分；再次，為了解課程改革效果，課程結(jié)束后對選課學(xué)生進行了課程滿意度問卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，97%的學(xué)生對于這種教學(xué)模式非常滿意，95%的學(xué)生認為此種教學(xué)模式能有效激發(fā)自己的學(xué)習(xí)興趣，94%的學(xué)生認為此種教學(xué)模式對于形成多元思維方式非常有效?？傊灰惑w的多元對話模式在實踐中被證實是提升通識教育教學(xué)質(zhì)量、解決通識教育缺乏三通問題行之有效的手段。

參考文獻：

[1] 馮惠敏，曾德軍.武漢大學(xué)通識教育調(diào)查與分析報告[J].武漢大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2003，56（4）：522-527.

[2] 何喜軍，朱相宇.高校學(xué)生評教數(shù)據(jù)深度挖掘的實證研究[J].黑龍江高教研究，2019（10）：85-88.

[3] 呂林海，汪霞.我國研究型大學(xué)通識課程實施的學(xué)生滿意度調(diào)研[J].江蘇高教，2012（3）：66-69.

[4] Stanfori University．A History of Stanford[EB/OL]．https：//www．stanford．edu/about/history/．

[5] 靳曉燕.比知識更重要的是好奇心與想象力[N].光明日報，2017-04-23（6）.

[6] 陳欣.高校通識教育課程有效教學(xué)的困境與對策[J].江蘇高教，2019（9）：78-82.

[7] 龐海芍，余靜，郁秀江.港臺高校的通識教育管理模式與啟示[J].江蘇高教，2016（2）：103-106.

[8] 安世遨.基于案例的大學(xué)對話教學(xué)模式設(shè)計與應(yīng)用策略[J].中國高教研究，2017（3）：83-87.

[9] 阿爾弗雷德·諾斯·懷特海.教育的目的[M].上海：文匯出版社，2012.

[10] 羅伯特·M·卡普拉羅，瑪麗·瑪格麗特·卡高拉烏，詹姆斯·R·庫根，等.基于項目的STEM學(xué)習(xí)——一種整合科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)方式[M].上海：上?？萍冀逃霭嫔纾?016：78.

基金項目：西安交通大學(xué)2020年本科教改項目“從單科獨白到多元對話：通識教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)新模式”（2044Y）

第一作者簡介：童梅（1975-），女，漢族，陜西西安人，博士，副教授。研究方向為社會學(xué)，教學(xué)模式創(chuàng)新。