基于“有效提問”的高效小學(xué)數(shù)學(xué)課堂

胡義甜

摘要：高效的數(shù)學(xué)課堂，離不開教師的有效提問。有效地提問能夠使學(xué)生輕松掌握知識，活躍課堂氣氛，思維得到深度啟發(fā)。因此教學(xué)中，教師可以圍繞教學(xué)“重難點”，尋求學(xué)生的“興趣點”，并且把握教與學(xué)的“連接點”，靈活利用“生成點”，讓高效課堂成為可能。

關(guān)鍵詞：有效提問高效課堂小學(xué)數(shù)學(xué)

如何打造高效數(shù)學(xué)課堂，讓每個學(xué)生都能聽懂學(xué)會，并且將所學(xué)真正運用起來，可以說是每個教師的不懈追求。然而要想實現(xiàn)高效教學(xué)，教師課堂上的提問是很重要的環(huán)節(jié)之一。小學(xué)數(shù)學(xué)啟發(fā)式教學(xué)注重課堂提問，它是教學(xué)中使用頻率最高的教學(xué)手段。美國著名心理學(xué)家哈爾莫斯說過：“問題是數(shù)學(xué)的心臟?！庇辛藛栴}，思維才有方向;有了問題，思維才有動力;有了問題，思維才有創(chuàng)新。課堂提問也是一門藝術(shù)，不是隨便就能提問的，提出的問題，要發(fā)揮它的作用，并且邏輯嚴格，設(shè)問巧妙。那么，怎樣的課堂提問才是最有效的呢？結(jié)合我自己日常教學(xué)以及聽課學(xué)習(xí)情況，總結(jié)如下。

一、圍繞“重難點”，助力有效提問

課堂提問的設(shè)計，不是隨便想到哪里就問哪里，簡單隨性地提問。簡單隨性地提問不僅無法讓學(xué)生理解老師的意圖，也不利于激發(fā)學(xué)生的思考欲望。學(xué)生“猜”不出教師想要的答案，教師還以為是自己“點撥”不夠透。有的學(xué)生為了迎合教師，機械地重新復(fù)述一遍已知的知識，導(dǎo)致一節(jié)課沒有高質(zhì)量的思維生成，變成了教師牽著學(xué)生走，又累又沒有效果。有位新教師在講解《分數(shù)的基本性質(zhì)》時，在帶領(lǐng)學(xué)生通過觀察涂色部分后得出1/3=2/6=3/9，緊接著教師問學(xué)生：觀察這一組分數(shù)，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生1：1/3=2/6=3/9。

生2：？？？

此處學(xué)生重復(fù)了教師的話，并且也沒有更進一步的思考究竟要發(fā)現(xiàn)什么，出現(xiàn)了全場安靜的情況?？吹接悬c冷場，教師補充道：同學(xué)們看1/3，2/6，3/9它們的分子分母不一樣卻為什么可以相等呢？這時學(xué)生想起來是看涂色部分的，也有的學(xué)生說根據(jù)分數(shù)的意義。接著教師帶領(lǐng)學(xué)生通過折紙，得到了1/2=2/4=4/8=8/16，教師要求學(xué)生與上述的式子（1/3=2/6=3/9）進行對比，問：你發(fā)現(xiàn)了分數(shù)的什么奧秘？

生1：我觀察后，發(fā)現(xiàn)了每一個分數(shù)的分母都是分子的兩倍。

生2：……

教師此時意識到學(xué)生回答不到點子上，又換了一個問法。

其實本節(jié)課的重難點就在于通過觀察涂色部分大小相等以及折紙后發(fā)現(xiàn)一個分數(shù)可以有很多和它相等的分數(shù)，既而去總結(jié)發(fā)現(xiàn)分數(shù)的基本性質(zhì)：分數(shù)的分子和分母同時乘以或除以一個相同的數(shù)（0除外），分數(shù)的大小不變。雖然學(xué)生最后在教師的“點撥”下知道了這個性質(zhì)，但思維沒有得到進一步發(fā)展，是在教師一遍遍地“提示”下完成的。事實上，學(xué)生并不是第一次接觸一個分數(shù)可以與另一個（分子分母不同的）分數(shù)相等，因為學(xué)生在學(xué)習(xí)第58頁長方形彩條的分一分時，看著彩條填寫出了1/3=（）/6，只是當時不知道這是分數(shù)的基本性質(zhì)，無法用語言系統(tǒng)地說出來。這就需要教師的啟發(fā)，也就是用提問的方式一步步帶領(lǐng)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)并且用自己的語言概括出分數(shù)的基本性質(zhì)，這樣這節(jié)課的目的才算達到了?；谶@些事實，這位新教師的課堂提問方式可以進行如下重新設(shè)計。

師：同學(xué)們發(fā)現(xiàn)了1/3=2/6=3/9，這三個分數(shù)的分子和分母不一樣，但大小卻相等，分子分母發(fā)生了什么變化？我們來折紙?zhí)骄俊?/p>

生1：我對折了兩次，發(fā)現(xiàn)與1/2一樣大的是2/4。

生2：我對折了3次，發(fā)現(xiàn)4/8與1/2一樣大。

……

師：大家發(fā)現(xiàn)了1/2=2/4，1/2=4/8，1/2=8/16，那么1/2的分子分母怎樣變化得到的2/4？又是怎么變化得到4/8的呢？

生1：1/2的分子乘2，分母也乘2得到2/4。

生2：1/2的分子乘4，分母也乘4，得到1/2=4/8。

師：也就是說1/2的分子和分母同時乘2得到1/2=2/4。1/2的分子分母同時乘4得到4/8。那么請同學(xué)繼續(xù)口頭說一下1/2是怎么變化得到8/16的？

生：1/2的分子分母同時乘8，得到1/2=8/16。

師：非常好，我們怎么用一句話來總結(jié)呢？

生：一個分數(shù)它的分子和分母同時乘一個偶數(shù)，得到另一個分數(shù)，它們相等。

師：只可以乘偶數(shù)嗎？那1/3=2/6=3/9，是怎么變化的呢？

生：是1/3的分子和分母同時乘3得來的。

師：所以我們可以總結(jié)為分數(shù)的分子分母同時乘任何一個相同的數(shù)，所得分數(shù)的大小不變，對嗎？0可以嗎？

生：0不可以，0不可以當分母。

……

重難點突出地提問，對學(xué)生理解“分數(shù)的基本性質(zhì)”發(fā)揮著很大作用，也在一步步地提問中對學(xué)生的積極思考產(chǎn)生觸動，能夠激發(fā)學(xué)生的求知欲望，將學(xué)生的思路打開，學(xué)生自己在主動學(xué)習(xí)中體驗學(xué)習(xí)的快樂，課堂氛圍熱烈，師生情感也容易產(chǎn)生共鳴，這節(jié)課后，對于性質(zhì)的理解和運用便可以得心應(yīng)手、駕輕就熟。

二、探尋“興趣點”，助力有效提問

仔細觀察日常教學(xué)中教師的提問，有時教師精心地設(shè)計問題、設(shè)計語言表達，賣力地想啟發(fā)學(xué)生的思考，學(xué)生卻回答得不知所云。究其原因，我們提問不僅要圍繞重難點，提問的方式也不能太日?；?。小學(xué)生畢竟年紀小，其心理特點就是好奇心強，教師要充分利用孩子的好奇心和興趣點，激起學(xué)生心理上的疑團，形成懸念，讓學(xué)生想要去嘗試，想要自己去思考、去發(fā)現(xiàn)，甚至在原有基礎(chǔ)上獲得更多有價值的感悟，從而讓課堂更高效。

例如，有位教師在執(zhí)教《簡單的周期》時，先出示一組圖形：△○□△○□△○□△○□……

師：同學(xué)們，根據(jù)規(guī)律，猜一猜下一個圖形是什么形狀？

生：△

師：很好，那你能迅速說出第125個圖形是什么形狀嗎？

有的學(xué)生拿出筆接著畫，有的學(xué)生托著腮在思考。這時老師說：我有一個妙招，“看”一眼就能說出來，學(xué)生紛紛瞪大眼睛，好奇地看著老師，等待老師說出是什么妙招。

師：○，你們想知道我是怎么“看”出來的嗎？

此時，學(xué)生的興趣被充分地調(diào)動了起來，在教師的帶領(lǐng)下通過觀察圖中形狀的排列特點，找到排列規(guī)律，通過用125÷3=41（組）……2（個），看余數(shù)是2，所以第125個圖形就是○。并在后面自己設(shè)計有規(guī)律的圖形環(huán)節(jié)中，利用所學(xué)，設(shè)計得正確且富有創(chuàng)意。打破了日常的提問方式，教師仿佛化身“魔術(shù)師”，把列式計算變得趣味橫生，發(fā)動了學(xué)生思維之弦。學(xué)生樂意與教師共同去探索和發(fā)現(xiàn)，在愉快的氛圍中接受知識，學(xué)會知識，讓數(shù)學(xué)課堂更輕松。學(xué)生不再覺得課堂是沉悶的，師生的認知和情感得以相融，無障礙地師生交流得以實現(xiàn)，輕松的課堂氛圍感可以給學(xué)生帶來更多自信與愉悅感，課堂的和諧發(fā)展才成為可能。

三、把握“連接點”，助力有效提問

學(xué)生對知識的接受和轉(zhuǎn)化總是建立在已有認知的基礎(chǔ)上。小學(xué)數(shù)學(xué)是按照數(shù)學(xué)的學(xué)科體系和兒童認知發(fā)展順序統(tǒng)一建立起來的。因此，數(shù)學(xué)課堂中的提問，教師要考慮教與學(xué)的連接點，助力他們思考。

《認識幾分之一》是三年級的知識，但教學(xué)卻是在二年級認識平均分的基礎(chǔ)上才得以進行的。二年級學(xué)生對于生活中的“半個”再熟悉不過了，這是低年級學(xué)生與知識的相遇點，也是教與學(xué)的連接點。所以在教學(xué)中如何來提問、怎樣提問，可以讓學(xué)生深刻感受這“半個”就尤為重要。因為在分“半個”的過程中，學(xué)生自然而然就會理解“分成了2份”和“其中的一份”，這樣就將生活中的“半個”與“1/2”牢牢連接在一起了。

師：同學(xué)們，熊大熊二分食物，4個蘋果，2罐蜂蜜，1個餅，它們?yōu)榱斯?，于是就平均分，那?個餅怎么分？

生：一人一半。

師：怎么切？

生：從中間切，平均分成兩個半塊。

師：那你能找到一個我們學(xué)過的數(shù)來表示半塊嗎？

學(xué)生陷入思考。

師：這就是我們今天學(xué)習(xí)的新數(shù)1/2，它是一個分數(shù)。此時教師出示課件，讓學(xué)生知道左邊一半是這塊餅的1/2，右邊一半也是這塊餅的1/2，也就是說把一塊餅平均分成2份，其中的一份就是這塊餅的1/2。此時學(xué)生初步將“一半”與“1/2”連接在了一起。

師：那么除了餅上有1/2，正方形紙上有沒有呢？低年級學(xué)生平常玩折紙游戲，讓他們折一折、涂一涂，找出1/2是沒有問題的。

教師此時卻反問：為什么橫著、豎著、斜著折涂色部分都是1/2呢？

生：因為涂色的部分都是正方形的一半，一半就是1/2。教師的提問不僅與學(xué)生的認知心理和能力相匹配，而且也體現(xiàn)了適度的抽象，有助于已有知識經(jīng)驗的進一步提升。此時學(xué)生對知識點已經(jīng)有了清楚地把握。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一個十分重要的作用就是讓人們養(yǎng)成長期的、穩(wěn)定的思考習(xí)慣和能力。教師在學(xué)生的心理方面下了功夫，耐心、細致地切實從學(xué)生的認知角度精心地設(shè)計問題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了和諧民主的環(huán)境。學(xué)生學(xué)得愉快，自主思考能力也得到了培養(yǎng)，他們會在接收到老師的“問題”信號后，利用已學(xué)的認知，結(jié)合新知，在腦中迅速產(chǎn)生共鳴，思維水平得到促進訓(xùn)練，產(chǎn)生有效的思索。學(xué)生沒有感覺到教師的提問是神秘的，而在思考時發(fā)現(xiàn)是有跡可循的，學(xué)生解決問題的信心被調(diào)動，即使是剛接觸分數(shù)的低年級學(xué)生也能在教師的不斷提問中，去思考和探究。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)價值的認同感一旦被調(diào)動，學(xué)生自然而然就被知識的魅力吸引，這節(jié)課也就順理成章地進行下去了。

四、抓住“生成點”，助力有效提問

課堂教學(xué)總是充滿了各種不確定因素，真正精彩的教學(xué)往往不是事先預(yù)設(shè)。我們不會夸贊整堂課完全順利、毫無波瀾的教師是好教師，我們卻會為一個突然提出有價值觀點的學(xué)生鼓掌，因為他確實是在教師的啟發(fā)下，思維再次撞出了火花。瞬間的生成能被抓住，激發(fā)學(xué)生二次思考是每個教師都該努力的。因此，我們一方面需要在準確把握教學(xué)重難點、探尋興趣點的基礎(chǔ)上精心設(shè)計各種富有啟發(fā)性的問題;另一方面，還需要我們及時把握課堂上由師生互動而生成的新的教學(xué)資源，靈活駕馭教學(xué)進程。新的生成促使學(xué)生思維的發(fā)展，打造高效課堂。

以一次外出聽課為例，教師在執(zhí)教《小數(shù)乘整數(shù)》時，通過回顧復(fù)習(xí)了尋找數(shù)量關(guān)系，利用單價×數(shù)量=總價，帶領(lǐng)學(xué)生列式并共同探究0.8×3的算法：

①想加法，做乘法，3個0.8就是2.4；

②將0.8元轉(zhuǎn)化成8角，3個8角就是2元4角；

③利用小數(shù)的意義：0.8是8個0.1，8個0.1乘3是24個0.1即2.4。

師：還有其他不一樣的方法嗎？

生：還有豎式。

這時有個學(xué)生說我想到了8×3=24那么0.8×3就是2.4但我不知道為什么，也不知道對不對，誰能幫幫我？

教師（有點驚訝，也很高興，因為事先沒有想到）：這個學(xué)生很善于思考，但自己又解釋不了，那我們共同來探究，其實大家說的各種做法，都隱含了8×3=24這個算式。

教師通過帶領(lǐng)大家列豎式，并完成了“試一試”，帶領(lǐng)大家共同發(fā)現(xiàn)了小數(shù)乘整數(shù)的計算方法，無論是一位小數(shù)乘一位整數(shù)還是兩位小數(shù)乘一位整數(shù)，都可以先當作整數(shù)乘整數(shù)進行列豎式計算，然后點上小數(shù)點。此時已經(jīng)解決了上述學(xué)生無法解答的問題。但為什么就是2.4不是0.24或者其他的呢。教師在后面繼續(xù)解決。

這時有個學(xué)生A忽然說，老師小數(shù)點是否在豎式計算過程中需要添加呢？

老師此刻很驚喜，備課時有預(yù)設(shè)，本打算自己問學(xué)生的，沒想到學(xué)生自己問了。教學(xué)過程中有了新疑問，此刻教師將話語權(quán)交給了全班的學(xué)生，大家思考后，老師問：“誰可以為A做解釋？”B解釋道：“因為我們是按照整數(shù)乘整數(shù)來計算的，過程中不需要添加小數(shù)點?！睅燑c頭，予以肯定。

師：觀察0.8×3=2.4；3.7×5=18.5；46×1.3=59.8；4.76×12=57.12；你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：乘數(shù)中的小數(shù)是幾位小數(shù)積就是幾位小數(shù)，所以在這里也解釋了為什么0.8×3=2.4了，而不是0.24什么的。此時全班同學(xué)都精神抖擻，因為發(fā)現(xiàn)小數(shù)乘整數(shù)好像太簡單了。

師：同學(xué)們學(xué)得真不錯，那大家快速判斷積是幾位小數(shù)吧，2.8×53=103×0.25=0.18×5=

看來大家信心滿滿，你有沒有什么發(fā)現(xiàn)？

生1：老師，好像0.18×5不符合剛才的規(guī)律，它的積不是兩位數(shù)。

師：誰能來解釋？

生2：老師，它的積是0.90，其實就是0.9，因為需要化簡。此時教師予以肯定，就這樣，在教師提問，學(xué)生交流思考中，攻克了本節(jié)課的重難點。學(xué)生充分地掌握了小數(shù)乘整數(shù)的豎式計算方法，并且鞏固了積要化簡的舊知，整節(jié)課輕松順利。由此可見，根據(jù)課堂中即時生成的各種信息合理調(diào)整、靈活駕馭教學(xué)進程對提高教學(xué)的高效性是十分重要的。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，在腦子里深刻建構(gòu)了知識，思維能力、提問能力也得到了相應(yīng)的錘煉，學(xué)生在課堂的“中心位置”教學(xué)理念得以體現(xiàn)，學(xué)生的疑惑也在教師的提問下一步步解開。數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)，其實是需要經(jīng)歷一個過程的，學(xué)生頭腦里知識的形成、發(fā)展以及解題思路的探究摸索等都是循序漸進的。教師的“及時”提問，可以讓他們思維活躍起來，抓住學(xué)生思維的“火花點”，從而漸入佳境，學(xué)習(xí)也成了輕松、自然的事。

總之，高效率的數(shù)學(xué)課堂離不開有效的課堂提問，這就要求每位教師在教學(xué)中不斷地去思考、去琢磨、去總結(jié)，盡可能地去提出符合學(xué)生興趣、認知發(fā)展且對攻破教學(xué)重難點有助推作用的切實有效的問題，讓學(xué)生在教師的“問題”帶領(lǐng)下，拓展思維，獲得更多有價值的感悟，讓學(xué)生能夠與數(shù)學(xué)有一個“最美遇見”。

參考文獻：

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[3]劉彥華.師生互動理論下小學(xué)課堂提問有效性的策略研究［J］.基礎(chǔ)教育，2011（6）.

責任編輯：趙瀟晗