基于翻譯項(xiàng)目的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究

摘 要：將翻轉(zhuǎn)課堂理念與學(xué)生分組完成任務(wù)的項(xiàng)目式教學(xué)模式融合應(yīng)用于大學(xué)英語翻譯課堂，可以有效培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與英語應(yīng)用能力，深度激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與創(chuàng)造性，從而提高翻譯課堂的教學(xué)效果。通過構(gòu)建基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語翻譯項(xiàng)目教學(xué)模型，從課前項(xiàng)目的準(zhǔn)備與發(fā)起、課中項(xiàng)目的實(shí)施與展示、課后項(xiàng)目的反思與評價三個階段闡述該教學(xué)模式的實(shí)施過程與優(yōu)勢之處。同時指出該模式對教師綜合能力、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與雙方信息素養(yǎng)都提出了更高要求，實(shí)施過程具有挑戰(zhàn)性。

關(guān)鍵詞：翻譯項(xiàng)目；翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)模式

一、引言

信息技術(shù)促進(jìn)教育現(xiàn)代化發(fā)展，為現(xiàn)代教育提供了網(wǎng)絡(luò)媒介和新興技術(shù)。但《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020）》指出，教育信息化的變革作用有待進(jìn)一步發(fā)揮[1]。同時，《大學(xué)英語教學(xué)指南》（2020版）倡導(dǎo)高校利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)多元教學(xué)環(huán)境，實(shí)施混合式教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力[2]。顯然，傳統(tǒng)大學(xué)英語趨于靜態(tài)化、教條化的教學(xué)模式難以滿足新時代學(xué)生個性化、多層次的需求[3]。在信息化背景下，教學(xué)改革成為了歷史的應(yīng)然。翻譯作為“聽、說、讀、寫、譯”中的一環(huán)，考查學(xué)生的英語綜合能力，不可謂不難。針對大學(xué)英語翻譯教學(xué)，基于翻譯項(xiàng)目的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式可以有效地提高學(xué)生的翻譯能力，有助于解決學(xué)生“輸入易、輸出難”的困境，并一改往日翻譯教學(xué)中的“滿堂灌”現(xiàn)象，形成“做中學(xué)”的良好學(xué)習(xí)氛圍，從而切實(shí)提高學(xué)生應(yīng)用英語的能力。

二、翻轉(zhuǎn)課堂及項(xiàng)目式教學(xué)法

李慧芳[4]指出：“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與翻轉(zhuǎn)課堂的理念同根同源，都提倡培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，允許學(xué)習(xí)者在個性化的、分布式的情境中學(xué)習(xí)。”兩者的本質(zhì)皆是以學(xué)習(xí)者為中心。大學(xué)英語翻譯課程作為一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程可以和項(xiàng)目式教學(xué)法有機(jī)結(jié)合，而翻轉(zhuǎn)課堂的融入很大程度上增加了課堂教學(xué)的效率，為知識內(nèi)化吸收騰出了時間，因此有利于師生間、生生間交流問題、研討譯本、互評反思，促成深度學(xué)習(xí)。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂

1. 翻轉(zhuǎn)課堂的起源與發(fā)展

翻轉(zhuǎn)課堂最先于2007年由美國科羅拉多州落基山林地公園高中（Woodland Park High School）的兩位化學(xué)教師——喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）提出。伯爾曼和薩姆斯提前錄制并發(fā)布視頻供缺課學(xué)生自學(xué)，傳統(tǒng)的教學(xué)模式開始發(fā)生顛倒，學(xué)生由“課上被動接受知識”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n前主動觀看視頻講解”，由“課后按要求完成作業(yè)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n上在教師指導(dǎo)下完成作業(yè)或項(xiàng)目”。這種新型教學(xué)模式效果甚佳，引起了社會的關(guān)注，其他學(xué)校的教育工作者也開始探索與運(yùn)用“翻轉(zhuǎn)課堂”模式。翻轉(zhuǎn)課堂的普及運(yùn)用增加了對高質(zhì)量教學(xué)視頻的需求。教學(xué)視頻的制作既需要技術(shù)支持也需要人力配合，這就對部分學(xué)校和教師提出了挑戰(zhàn)。值此關(guān)口，薩爾曼·可汗（Salman Khan）創(chuàng)立的非營利性教學(xué)網(wǎng)站“可汗學(xué)院”（Khan Academy），提供免費(fèi)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)視頻，降低了學(xué)校和教師的技術(shù)準(zhǔn)入門檻，促成了翻轉(zhuǎn)課堂模式從地域傳播轉(zhuǎn)向全球傳播。2011年以后，隨著“MOOC”（Massive Open Online Courses，慕課）崛起，授課視頻中加入了穿插提問、隨堂測驗(yàn)和專題討論等模塊，形成了在線學(xué)習(xí)社區(qū)。僅靠播放教學(xué)視頻的“單項(xiàng)傳授”學(xué)習(xí)模式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸诰€開放課程”與“課堂教學(xué)”方式相結(jié)合的“混合式學(xué)習(xí)”（B-Learning）模式。

2. 翻轉(zhuǎn)課堂的定義與特征

維基百科將翻轉(zhuǎn)課堂定義為“通過讓學(xué)生在家自學(xué)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，課堂上實(shí)時解決問題以提高學(xué)生參與度與學(xué)習(xí)能力的一種教學(xué)策略和混合式學(xué)習(xí)類型”[5]。該定義將課堂分為課前和課中兩個模塊。課前需要學(xué)生自主學(xué)習(xí)，課中則包括教師答疑、師生互動及知識內(nèi)化。此外，定義還表明翻轉(zhuǎn)課堂是混合式學(xué)習(xí)的一種方式。何克抗[6]認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂能體現(xiàn)混合式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，更加“符合人類的認(rèn)知規(guī)律”，且“有助于構(gòu)建新型師生關(guān)系”，“促進(jìn)教學(xué)資源的有效利用與研發(fā)”。

與傳統(tǒng)課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂中很多要素都發(fā)生了改變，這也促成了翻轉(zhuǎn)課堂的新特征。張金磊等人[7]指出，教師和學(xué)生的角色都發(fā)生了轉(zhuǎn)變。首先，教師從“知識傳授者、課堂管理者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)指導(dǎo)者、促進(jìn)者”，而學(xué)生則從“被動接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃友芯空摺薄Ｔ谠撃Ｊ街?，教師不再是課堂的主宰，學(xué)生成為課堂的主角。學(xué)生依靠教師搭建的腳手架自主獲取資源、搜尋信息、內(nèi)化知識，運(yùn)用于真實(shí)情境中。其次，課堂時間也得到了重新分配，教師的講授內(nèi)容被移到了課前，課堂的時間則更多留給了學(xué)生活動、師生互動和問題探究。最后，學(xué)生表現(xiàn)評價方式也發(fā)生了改變。傳統(tǒng)的紙質(zhì)測試偏向于應(yīng)試性質(zhì)，維度單一。而翻轉(zhuǎn)課堂的評價方式更加人性化，不僅包含知識技能層面的評價，還包含團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等素養(yǎng)層面的評價。這種評價方式對于學(xué)生的發(fā)展具有多方面、深層次的意義。

（二）項(xiàng)目式教學(xué)法

1. 項(xiàng)目式教學(xué)法的含義

項(xiàng)目式教學(xué)以項(xiàng)目為中心展開教學(xué)，融理論性與實(shí)踐性于一體。教師將傳統(tǒng)教學(xué)體系中的知識結(jié)構(gòu)再劃分，生成獨(dú)立的教學(xué)項(xiàng)目，學(xué)生在項(xiàng)目過程中掌握所需的理論知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，并在項(xiàng)目完成后進(jìn)行總結(jié)評價。項(xiàng)目式教學(xué)法的理論基礎(chǔ)可以追溯到建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式主張學(xué)習(xí)者主動地構(gòu)建知識體系，而非被動地接受知識。項(xiàng)目式教學(xué)法實(shí)踐了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)者在設(shè)計(jì)項(xiàng)目、制定計(jì)劃、自主學(xué)習(xí)、探究協(xié)作等過程中會產(chǎn)生更多參與感和積極性，在此過程中知識得到不斷重構(gòu)、深化，從而貫徹了“做中學(xué)”的學(xué)習(xí)理念。

2. 項(xiàng)目式教學(xué)法的特征

項(xiàng)目式教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心。首先，研究項(xiàng)目可以根據(jù)教學(xué)情況在教師指導(dǎo)下選定或經(jīng)過分組討論后由小組成員商討而定。這比傳統(tǒng)課堂下教師指定課業(yè)內(nèi)容的模式更加突顯學(xué)習(xí)者的能動性。其次，項(xiàng)目式教學(xué)法要求課堂上呈現(xiàn)并討論項(xiàng)目產(chǎn)出成果，這就要求各小組仔細(xì)學(xué)習(xí)課前素材，將其整合，該模式同樣優(yōu)于傳統(tǒng)課堂的預(yù)習(xí)模式。最后，項(xiàng)目式教學(xué)法注重過程性評價，課堂上學(xué)生活動更為豐富，教師更像是課堂的“推動者”或“主持人”，而真正的主角是從事研究項(xiàng)目的學(xué)生。

項(xiàng)目式教學(xué)圍繞具體項(xiàng)目展開，根據(jù)每個單元的主題，學(xué)生可以自選或半自選項(xiàng)目。因此，項(xiàng)目式教學(xué)具有針對性，學(xué)生解決的是真實(shí)而具體的問題，將理論與實(shí)踐融于一體。項(xiàng)目式教學(xué)法是一種靈動的教學(xué)模式，涵蓋了多方面的知識與技能。就翻譯項(xiàng)目而言，一個項(xiàng)目可以包含多個理論和技巧方法的講解，項(xiàng)目的研究過程即理論聯(lián)系實(shí)際的過程。

項(xiàng)目式教學(xué)依托多種認(rèn)知工具和信息資源，不局限于課前教師提供的素材；為了解決項(xiàng)目中遇到的問題，學(xué)生會借助外部資源，如同學(xué)、教師、互聯(lián)網(wǎng)、圖書館等。外部資源可以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

項(xiàng)目式教學(xué)評價方式也是多樣化的，高志軍、陶玉鳳[8]認(rèn)為，其評價方式包括定量與定性評價、形成性和終結(jié)性評價、自評和他評等。

（三）翻轉(zhuǎn)課堂和項(xiàng)目式教學(xué)法融合的概念界定

如前所述，項(xiàng)目式教學(xué)法首先挑戰(zhàn)的是繁多的課程內(nèi)容。由于大量時間用于學(xué)生研討項(xiàng)目，教師的講解時間略顯不足，學(xué)生對理論知識的掌握不夠全面。而翻轉(zhuǎn)課堂的引入可以有效解決這一問題。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，理論知識的講解可以通過觀看課前視頻或閱讀素材等形式完成，課堂則以項(xiàng)目任務(wù)為驅(qū)動，教學(xué)目標(biāo)明確。正如李慧芳[4]所言，“從翻轉(zhuǎn)課堂與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的本質(zhì)來看，兩者皆以學(xué)習(xí)者為中心?！庇嘞擅穂9]認(rèn)為，項(xiàng)目式教學(xué)法彌補(bǔ)了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)目標(biāo)模糊的缺點(diǎn)，翻轉(zhuǎn)課堂則彌補(bǔ)了傳統(tǒng)項(xiàng)目式教學(xué)理論講解不足的缺陷。國外學(xué)者M(jìn)ioduser & Betzer[10]提出，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是“支持學(xué)生知識獲取和問題解決過程的教學(xué)手段”，而翻轉(zhuǎn)課堂能夠讓學(xué)生為課堂所學(xué)做足準(zhǔn)備，并對課前材料有所積累。

宋朝霞和俞啟定[11]最早在國內(nèi)開展翻轉(zhuǎn)課堂和項(xiàng)目式教學(xué)法的融合研究。隨后，國內(nèi)開始關(guān)注這種混合式教學(xué)模式，嘗試將該模式應(yīng)用于英語教學(xué)實(shí)踐之中，如將項(xiàng)目式翻轉(zhuǎn)課堂融入大學(xué)英語翻譯教學(xué)[12]，或中醫(yī)英語翻譯教學(xué)[13]，以及構(gòu)建大學(xué)英語生態(tài)型翻轉(zhuǎn)課堂模式[14]。國外基于該混合式教學(xué)模式的研究主要集中于學(xué)習(xí)效果這一維度，如將翻轉(zhuǎn)課堂策略運(yùn)用于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)之中可以解決學(xué)生課堂參與度降低的問題[15]，提高學(xué)習(xí)者的批判性思維[16]，但需要符合學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格[17]?？傮w而言，國內(nèi)外將翻轉(zhuǎn)課堂和項(xiàng)目式教學(xué)法與英語教學(xué)融合的研究并不多見，而“新型的教學(xué)模式翻轉(zhuǎn)課堂與項(xiàng)目式教學(xué)如何更好地融合的相關(guān)探討文章幾乎沒有”[18]。此類研究對于提高大學(xué)生的英語應(yīng)用能力具有重要意義，因此該領(lǐng)域內(nèi)的研究空白亟須填補(bǔ)。

三、基于翻譯項(xiàng)目的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在大學(xué)英語翻譯課堂中的運(yùn)用

（一）大學(xué)英語翻譯課堂教學(xué)模式現(xiàn)狀分析

2004年版《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》高度重視培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，并對英語翻譯能力做出三個層次的規(guī)定；2013年大學(xué)英語四級題型改革，句子翻譯變?yōu)槎涛姆g，更加考查考生的綜合翻譯能力；2020年版《大學(xué)英語教學(xué)指南》在三個級別教學(xué)要求中明確將翻譯能力定為提高目標(biāo)。這些變化無不體現(xiàn)大學(xué)英語翻譯作為“教學(xué)翻譯”（Pedagogical Translation）的重要性。然而，大學(xué)英語翻譯課程在國內(nèi)高校仍處于邊緣地帶，無論是教學(xué)還是研究，都未受到重視。首先，大學(xué)英語翻譯課程常被設(shè)置為公共選修課。課時緊張、學(xué)生眾多、學(xué)生態(tài)度不端正等問題嚴(yán)重影響課堂效果；其次，大學(xué)英語翻譯課堂的教學(xué)模式趨于傳統(tǒng)。課堂以教師為中心，知識傳播單向機(jī)械，師生、生生間合作互動有限，評價機(jī)制以結(jié)果（譯文）為導(dǎo)向，缺少過程性評價；再者，市場上琳瑯滿目的翻譯教材中缺失面向非英語專業(yè)學(xué)生的教材，真正適合大外學(xué)生學(xué)習(xí)的教材屈指可數(shù)；最后，大學(xué)英語翻譯師資隊(duì)伍建設(shè)有待加強(qiáng)。據(jù)李德鳳、胡牧[19]統(tǒng)計(jì)，不少從事翻譯教學(xué)的教師缺乏應(yīng)有的翻譯理論素養(yǎng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。上述因素導(dǎo)致大學(xué)英語翻譯課程效果較差、非英語專業(yè)學(xué)生翻譯能力普遍較弱。然而，這種情況并不適應(yīng)時代發(fā)展。當(dāng)下國際化進(jìn)程日益加快，各國聯(lián)系愈發(fā)緊密，社會亟需高水平復(fù)合型翻譯人才。英語專業(yè)出身的翻譯人才數(shù)量少，且普遍缺乏專業(yè)領(lǐng)域知識，出校門后難以在短時間內(nèi)與充斥著專門行業(yè)和專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域翻譯需求的市場接軌。于此環(huán)境下，大學(xué)英語翻譯課程理應(yīng)受到充分重視。

（二）基于翻譯項(xiàng)目的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的構(gòu)建

基于翻譯項(xiàng)目的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式運(yùn)用于大學(xué)英語翻譯課程具有一定的可行性與必要性。大學(xué)英語翻譯課程作為一門公共選修課程，課時有限，教學(xué)內(nèi)容繁多，而翻譯教學(xué)需要融合理論與實(shí)踐。有鑒于此，“項(xiàng)目式教學(xué)+翻轉(zhuǎn)課堂模式”非常契合大學(xué)英語翻譯課程。翻轉(zhuǎn)課堂將理論部分的學(xué)習(xí)移至課前，為課堂節(jié)約了大量時間。而項(xiàng)目式教學(xué)法以項(xiàng)目為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。此外，學(xué)生完成翻譯項(xiàng)目的過程，也是產(chǎn)生多種譯本的過程；學(xué)生互相討論多種譯本的過程，也是賞析翻譯的過程。這種翻譯學(xué)習(xí)模式比單向輸出“標(biāo)準(zhǔn)譯文”更具魅力，也更科學(xué)。由此可見，基于翻譯項(xiàng)目的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式運(yùn)用于大學(xué)英語翻譯課程是可行且必要的。

根據(jù)張金磊等人[7]以及宋朝霞、俞啟定[11]提出的教學(xué)模型，嘗試構(gòu)建了針對大學(xué)英語翻譯課程的翻轉(zhuǎn)課堂項(xiàng)目式教學(xué)模型，該教學(xué)模型可以分為課前、課中及課后三個模塊（見圖1）。

1. 課前項(xiàng)目的準(zhǔn)備與發(fā)起

課前階段為學(xué)生自主學(xué)習(xí)階段，同時，該階段也是知識傳授和項(xiàng)目準(zhǔn)備階段。教師首先結(jié)合教學(xué)大綱明確教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇講授的知識點(diǎn)。隨后利用信息化的教學(xué)手段制作教學(xué)視頻，時長控制在8-12分鐘，并將其上傳至網(wǎng)絡(luò)平臺。學(xué)生觀看教學(xué)視頻，完成翻譯理論知識的學(xué)習(xí)。教師發(fā)布測試任務(wù)，了解學(xué)生的基礎(chǔ)能力。教師要合理設(shè)計(jì)課前練習(xí)的數(shù)量和難易程度，根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，幫助學(xué)生完成新舊知識間的過渡[7]。學(xué)生完成測試任務(wù)，與同學(xué)討論測試中出現(xiàn)的問題。隨后，教師根據(jù)測試結(jié)果梳理疑難問題，進(jìn)而確定翻譯項(xiàng)目。學(xué)生結(jié)合教師布置的翻譯項(xiàng)目搜集資料，進(jìn)行項(xiàng)目前準(zhǔn)備工作。

2. 課中項(xiàng)目的實(shí)施與展示

翻轉(zhuǎn)課堂模式下的課中階段是知識內(nèi)化階段。“課上的知識內(nèi)化，是翻轉(zhuǎn)課堂的核心所在，將知識傳授移至課下，目的是為課堂教學(xué)留出足夠的空間和時間，讓學(xué)習(xí)者通過探索、交流，形成對知識的深層次理解”[20]。因此，課中項(xiàng)目的實(shí)施與展示過程是促使學(xué)生產(chǎn)生深層學(xué)習(xí)的必要途徑，也是整個教學(xué)模式構(gòu)建的核心所在。以每周兩課時（90分鐘）的大學(xué)英語翻譯課堂為例，建議如下設(shè)計(jì)課堂活動：教師針對學(xué)生提出的、測試中反映出的問題進(jìn)行解答（10分鐘）；組織翻譯項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生組建翻譯團(tuán)隊(duì)（5分鐘，每組成員控制在4-6人）；啟動翻譯項(xiàng)目，各小組內(nèi)部成員分工合作，完成項(xiàng)目初稿（30分鐘，一般為段落翻譯）；小組討論修改初稿，教師負(fù)責(zé)監(jiān)督、指導(dǎo)與協(xié)調(diào)，推動課堂討論高效有序進(jìn)行（15分鐘）。由于各小組的項(xiàng)目進(jìn)度不同，遇到的問題也不完全一致，教師在指導(dǎo)學(xué)生討論和形成項(xiàng)目初稿的過程中應(yīng)做到有的放矢，把控宏觀項(xiàng)目進(jìn)度，指導(dǎo)具體翻譯細(xì)節(jié)。此外，教師還需關(guān)注各小組成員在團(tuán)隊(duì)中的參與度，以便形成過程性評價；各小組匯總討論結(jié)果，形成初稿，選出代表進(jìn)行項(xiàng)目自評與匯報(bào)（20分鐘）；最后教師總結(jié)評價各小組翻譯成果，并針對具體譯文補(bǔ)充講解翻譯技巧（10分鐘）。在該模式下，70%以上的課堂活動以學(xué)生為中心展開，學(xué)生全程在教師的指導(dǎo)下與團(tuán)隊(duì)成員合作完成項(xiàng)目活動，形成項(xiàng)目成果，并且獲得項(xiàng)目評價。朱瑩[12]指出，真實(shí)的翻譯體驗(yàn)可以促成師生、生生間碰撞出思想火花，從而實(shí)現(xiàn)翻譯知識的內(nèi)化并提升翻譯能力。研究表明，以學(xué)生為中心的混合式教學(xué)模式的真正優(yōu)勢在于平衡學(xué)生對知識的“輸入”與“輸出”。學(xué)生不是通過“看、記、背”范文來死板地“輸入”翻譯知識，而是通過項(xiàng)目實(shí)踐的方式有所“輸出”，從而增加課堂參與度，培養(yǎng)對翻譯學(xué)習(xí)的興趣。

3. 課后項(xiàng)目的反思與評價

課后階段的主要目標(biāo)是進(jìn)行項(xiàng)目評價。在該階段，教師可以提供參考譯文，供各小組學(xué)習(xí)鑒賞。各小組基于參考譯文、課堂指導(dǎo)及教師點(diǎn)評對初稿進(jìn)行修改，提交項(xiàng)目終稿。教師將各小組譯稿匯總，擇優(yōu)匯入項(xiàng)目成果庫。學(xué)生以小組為單位撰寫項(xiàng)目總結(jié)報(bào)告，對項(xiàng)目的完成情況、組織過程、譯文質(zhì)量、進(jìn)步空間等層面進(jìn)行評價反思，真正做到知識內(nèi)化。教師評閱總結(jié)報(bào)告，并結(jié)合過程性評價給出項(xiàng)目綜合評分。正如李慧芳[4]所言，“翻轉(zhuǎn)課堂與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的聯(lián)動教學(xué)模式設(shè)計(jì)始終是將學(xué)習(xí)者的課前、課中和課后通盤考慮，課上、課下整體安排，知識傳授和知識內(nèi)化系統(tǒng)設(shè)計(jì)來展開的?！币虼?，項(xiàng)目前期準(zhǔn)備和項(xiàng)目評價的重要性并不亞于項(xiàng)目實(shí)施。只有做好每個環(huán)節(jié)，混合式教學(xué)模式才能最大限度地發(fā)揮作用。

四、基于翻譯項(xiàng)目的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用于大學(xué)英語翻譯課堂面臨的挑戰(zhàn)及建議

基于翻譯項(xiàng)目的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式為大學(xué)英語翻譯教學(xué)帶來了新思路，但同時也提出了新挑戰(zhàn)。如何基于新型教學(xué)模式提高學(xué)生的翻譯學(xué)習(xí)效果是廣大教師及學(xué)者需要積極思考和嚴(yán)肅對待的課題。

（一）對教師綜合能力要求高

比之傳統(tǒng)課堂，混合式教學(xué)模式對教師的綜合能力要求更高。首先，挑選合適的翻譯項(xiàng)目絕非易事。翻譯項(xiàng)目的選擇既要考慮到教學(xué)大綱和教學(xué)目標(biāo)的要求，符合單元重點(diǎn)理論知識點(diǎn)的實(shí)踐運(yùn)用，同時也要兼顧學(xué)生的知識能力水平，通過課前檢測及線上平臺了解學(xué)生的難點(diǎn)問題。兩者相結(jié)合方可確定符合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的翻譯項(xiàng)目。其次，新型教學(xué)模式對教師的課堂把控能力提出了挑戰(zhàn)。新型教學(xué)模式下的翻譯課堂包括難點(diǎn)答疑、項(xiàng)目實(shí)踐、監(jiān)督指導(dǎo)、匯總討論、自評匯報(bào)、總結(jié)評價、技巧講解等部分。各部分環(huán)環(huán)相扣、節(jié)奏緊張，教師需要合理分配時間，高效推動項(xiàng)目進(jìn)程。在難點(diǎn)答疑部分，教師需要充分了解學(xué)生的線上學(xué)習(xí)和項(xiàng)目準(zhǔn)備情況，與學(xué)生充分溝通，預(yù)設(shè)潛在問題；在項(xiàng)目實(shí)踐部分，教師需要做好監(jiān)督指導(dǎo)的職責(zé)，保證各小組分工合理，每一位成員都參與項(xiàng)目實(shí)踐；在討論匯總部分，教師需要重點(diǎn)關(guān)注弱勢小組，推動各小組圍繞譯文進(jìn)行有意義地探討。對于沉默的學(xué)生，教師可以拋出問題，引導(dǎo)其思考發(fā)言，進(jìn)而參與小組討論。同時，教師需要記錄學(xué)生的參與情況，為過程性評價提供可視化材料；在自評匯報(bào)部分，教師需要結(jié)合學(xué)生項(xiàng)目實(shí)踐過程，全面評析各小組譯文，做好總結(jié)評價；在技巧講解部分，教師可以基于各小組實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，選擇性補(bǔ)充翻譯技巧，該部分可以適當(dāng)與課前理論知識相結(jié)合。最后，混合式教學(xué)模式對教師專業(yè)要求更高。教師需在課中解決學(xué)生的疑難問題，根據(jù)小組項(xiàng)目成果，機(jī)動評價譯文質(zhì)量。這就要求教師對翻譯理論有深入的理解，對翻譯實(shí)踐有精準(zhǔn)的把握，而非照本宣科，奉教材為圭臬。綜上所述，新型教學(xué)模式對教師的統(tǒng)籌管理能力、課堂把控能力以及專業(yè)素養(yǎng)都提出了較高的要求。調(diào)查研究也表明，開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的高校教師多集中在30-39歲之間，他們有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，正處于職業(yè)發(fā)展的成熟期[21]。

（二）對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力要求高

呂婷婷、王娜[3]研究發(fā)現(xiàn)，“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，學(xué)生成績兩極分化明顯”。自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、信息素養(yǎng)高的學(xué)生能夠有效利用數(shù)字化教學(xué)資源平臺，迅速適應(yīng)新的教學(xué)模式，而學(xué)習(xí)主動性差、信息素養(yǎng)薄弱的學(xué)生則因缺少外在監(jiān)督和內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，無法及時使用數(shù)字化教學(xué)平臺，出現(xiàn)了無法完成課前任務(wù)、拖延作業(yè)等情況。可見，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力是影響新型教學(xué)模式效果的關(guān)鍵因素。大學(xué)英語翻譯課程作為一門選修課程，課時量有限，教師難以系統(tǒng)傳授翻譯理論知識和實(shí)踐技巧，因此教師應(yīng)當(dāng)把重點(diǎn)放在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力上。具體而言，課前的視頻教學(xué)應(yīng)做到實(shí)用性與趣味性相結(jié)合。在翻譯理論傳授過程中，教師可以幫助學(xué)生搭建“腳手架”，為知識的內(nèi)化吸收提供概念框架。課前測試也不宜過難，設(shè)置目的應(yīng)以激發(fā)學(xué)生的探究興趣為主。在項(xiàng)目實(shí)施過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建應(yīng)用英語完成項(xiàng)目的積極體驗(yàn)，幫助其建立學(xué)以致用的成就感，從而提高學(xué)生的成就認(rèn)知與正向體驗(yàn)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動力，增強(qiáng)其自主探究意識。如果引導(dǎo)和指導(dǎo)無法激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師必須對學(xué)生施以一定的管控。教師可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)布任務(wù)，利用監(jiān)測數(shù)據(jù)掌握學(xué)生的在線學(xué)習(xí)時間和任務(wù)完成情況，起到監(jiān)督管理作用。

（三）對教師和學(xué)生的信息素養(yǎng)要求高

國內(nèi)翻譯教學(xué)重心主要集中在翻譯專業(yè)，而針對大學(xué)英語翻譯的線上教學(xué)資源十分稀缺。這就要求教師自主制作微視頻，供學(xué)生課前學(xué)習(xí)。微視頻的制作需要跨越技術(shù)門檻，教師需要利用信息技術(shù)手段實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂。學(xué)校也需要“加強(qiáng)對教師信息素質(zhì)能力的培訓(xùn)”，“并在制作授課錄像過程中形成流程化的發(fā)布范式，為后續(xù)教學(xué)視頻錄像提供經(jīng)驗(yàn)”[7]。同樣，學(xué)生需要具備一定的信息素養(yǎng)，能夠做到利用多種媒介檢索信息，尤其是靈活運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。學(xué)校也應(yīng)該提供教學(xué)場所和相應(yīng)的設(shè)備支持，如定時開放多媒體教室和機(jī)房，供學(xué)生進(jìn)行小組討論或信息檢索。

五、結(jié)語

綜上所述，基于翻譯項(xiàng)目的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對大學(xué)英語翻譯教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。大學(xué)英語翻譯課程不受重視、學(xué)生學(xué)習(xí)效果不佳等問題可以通過“翻譯項(xiàng)目教學(xué)+翻轉(zhuǎn)課堂”這種新型教學(xué)模式解決。翻轉(zhuǎn)課堂和項(xiàng)目式教學(xué)法同根同源，都以學(xué)習(xí)者為中心，并且都能巧妙地應(yīng)用于翻譯課堂。翻轉(zhuǎn)課堂為翻譯課程提供了課前理論基礎(chǔ)，而項(xiàng)目式教學(xué)法能夠幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，在翻譯實(shí)踐中提高其自主學(xué)習(xí)能力與英語應(yīng)用能力。目前，基于翻轉(zhuǎn)課堂的項(xiàng)目式教學(xué)模式研究仍處于起步階段，需要更多教師改革教學(xué)，擴(kuò)大學(xué)生樣本，延長研究周期，以期為大學(xué)英語教學(xué)和翻譯教學(xué)研究提供新的視角與實(shí)證范例。

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基金項(xiàng)目：常州大學(xué)教研項(xiàng)目“新文科背景下基于翻譯項(xiàng)目的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式及其實(shí)施策略研究”（GJY2021041）

作者簡介：周玲琪（1997- ），女，江蘇無錫人，常州大學(xué)外國語學(xué)院助教，碩士，研究方向?yàn)榉g學(xué)、教學(xué)法。