信息化背景下課程與教學(xué)整合的可行性探究

[摘 要] 課程與教學(xué)是基礎(chǔ)教育研究的兩個(gè)重要概念，二者統(tǒng)一于學(xué)校教育?？茖W(xué)地處理二者的關(guān)系，直接影響著基礎(chǔ)教育的研究發(fā)展方向和實(shí)際達(dá)成效果。信息化手段可以促進(jìn)課程與教學(xué)科學(xué)整合的原因在于信息化手段可打破課程與教學(xué)的時(shí)空限制，為課程的設(shè)置提供事實(shí)依據(jù)，為教學(xué)的實(shí)施提供充足的資源，為課堂教學(xué)提供個(gè)性化服務(wù)，為學(xué)生的反饋提供更多可能，有利于平衡教育發(fā)展。在課前，為課程與教學(xué)的開(kāi)展提供平臺(tái)和資源；在課中，為課程設(shè)計(jì)者、教師和學(xué)生提供環(huán)境和手段；在課后，便于教師和學(xué)生對(duì)課程進(jìn)行反饋，有效促進(jìn)課程與教學(xué)的科學(xué)整合。

[關(guān)鍵詞] 信息化手段；課程；教學(xué)；可行性；教學(xué)方法

[作者簡(jiǎn)介]韓博（1987—? ? ），女，河北石家莊人， 贛州中學(xué)，一級(jí)教師，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)。

基于我國(guó)教育發(fā)展歷程，結(jié)合現(xiàn)階段我國(guó)的教育現(xiàn)狀，課程與教學(xué)的關(guān)系究竟該如何恰當(dāng)描述一直是學(xué)術(shù)界多年來(lái)爭(zhēng)論的話題。隨著教育信息技術(shù)的發(fā)展，信息化手段對(duì)教育的影響越來(lái)越大。以信息化手段整合課程與教學(xué)，找到兩者關(guān)系之間的平衡點(diǎn)，最大限度地發(fā)揮課程與教學(xué)的作用，是實(shí)現(xiàn)教育信息化變革的重要環(huán)節(jié)。

一、課程與教學(xué)的內(nèi)涵

（一）課程的內(nèi)涵

“課程”一詞最早出現(xiàn)于唐代。新中國(guó)成立后，我國(guó)教育工作者對(duì)課程的定義也是不斷變化的。20世紀(jì)80年代后，課程概念逐漸包含教育活動(dòng)，如顧明遠(yuǎn)教授主編的《教育大辭典》中認(rèn)為，課程是為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和，包括學(xué)校所教各門(mén)學(xué)科的有目的、有計(jì)劃、有組織的課外活動(dòng)。[1]美國(guó)學(xué)者古德萊德將課程分為五個(gè)層次：理念的課程、正式課程、知覺(jué)的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)課程。課程的運(yùn)作是從理想到現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程。[2]

筆者認(rèn)為，課程是指為實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展而設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)及根據(jù)學(xué)科知識(shí)制定的教學(xué)安排及具體內(nèi)容。當(dāng)下的課程源于一線教學(xué)，以教學(xué)實(shí)際為依據(jù)并為教學(xué)指明方向。

（二）教學(xué)的內(nèi)涵

王策三教授認(rèn)為：“所謂教學(xué)，乃是教師教，學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)；在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生掌握一定的知識(shí)和技能，同時(shí)，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德?！盵3]李秉德教授認(rèn)為：“教學(xué)就是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)。進(jìn)一步說(shuō)，指的是教和學(xué)相結(jié)合、相統(tǒng)一的活動(dòng)?！盵4]這里要注意的是“結(jié)合”和“統(tǒng)一”兩詞。就是說(shuō)，只有教或只有學(xué)的片面活動(dòng)，或者只是這二項(xiàng)活動(dòng)的簡(jiǎn)單相加而沒(méi)有什么“結(jié)合”或“統(tǒng)一”，都不是我們所說(shuō)的嚴(yán)格意義上的教學(xué)活動(dòng)。

筆者在前人研究的基礎(chǔ)上認(rèn)為，教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種人才培養(yǎng)活動(dòng)。教師把知識(shí)、技能傳授給學(xué)生，全方位培養(yǎng)學(xué)生的能力，提升學(xué)生的道德修養(yǎng)，讓學(xué)生能夠從中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活、追尋幸福，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展服務(wù)。

二、課程與教學(xué)的關(guān)系

大多數(shù)學(xué)者把課程與教學(xué)看作學(xué)校教育的兩個(gè)子系統(tǒng)或亞維度。新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)課程與教學(xué)關(guān)系的發(fā)展主要經(jīng)歷了四個(gè)階段：“教學(xué)包含課程的大教學(xué)觀、課程與教學(xué)相對(duì)獨(dú)立、課程包含教學(xué)的大課程觀、課程與教學(xué)的整合。”[5]

（一）大教學(xué)觀

“大教學(xué)觀”中，教學(xué)包含課程。1954年由凱洛夫主編的《教育學(xué)》中只有關(guān)于教學(xué)的論述而沒(méi)有關(guān)于課程的專門(mén)論述。他認(rèn)為，課程從屬于教學(xué)，只包括政府關(guān)于教育的文件、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書(shū)。我國(guó)教育學(xué)者基本接受了凱洛夫?qū)Α敖虒W(xué)”的定義。

過(guò)于看重教學(xué)而忽略課程，使教師沒(méi)有教學(xué)大綱、思想引導(dǎo)，不能從整體上思考系統(tǒng)課程問(wèn)題，只能是片段知識(shí)的傳遞者。教學(xué)的內(nèi)容、方法、進(jìn)度等沒(méi)有整體性，教學(xué)隨意而無(wú)序，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果無(wú)法保證。

（二）獨(dú)立分離觀

課程與教學(xué)的“分離”，主要是指課程研究逐漸從教學(xué)研究的母體中分離出來(lái)，并非指兩者關(guān)系達(dá)到了完全并列或相提并論的理論高度。[6]現(xiàn)代中國(guó)教育界的“課程”獨(dú)立開(kāi)始于陳俠等學(xué)者意識(shí)到教學(xué)研究中的理論討論已經(jīng)不能夠完全解決學(xué)校課程中的現(xiàn)象，并提出：“把課程作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，還需要?jiǎng)?chuàng)造一定的條件，這就是要對(duì)有關(guān)課程的各種實(shí)施、現(xiàn)象、概念和原理，做一定程度的系統(tǒng)的研究?！闭n程是教育學(xué)的一個(gè)分支，與教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)、教育學(xué)原理等學(xué)科是并列關(guān)系，它們之間不能互相代替或等同。

“獨(dú)立分離觀”中，將課程與教學(xué)作為兩門(mén)獨(dú)立的學(xué)科去研究，容易出現(xiàn)教學(xué)與課程脫離的現(xiàn)象。課程的制定者忽視教師和一線課堂，并未充分考慮實(shí)際教學(xué)。教學(xué)也被教師所忽視、詬病，在實(shí)際教學(xué)中既定課程不能得到真正的執(zhí)行。課程無(wú)法引導(dǎo)教學(xué)，教學(xué)無(wú)法落實(shí)課程，從而不能起到良好的教學(xué)效果。

（三）大課程觀

“大課程觀”中，教學(xué)從屬于課程。2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出，教學(xué)過(guò)程是課程實(shí)施環(huán)節(jié)的一部分，是執(zhí)行課程改革新理念的核心環(huán)節(jié)?！按笳n程論”不僅包括課程論、教學(xué)論及各學(xué)科的課程與教學(xué)論，還包括教育技術(shù)學(xué)。只要存在對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展有影響的教育因素，都可以歸納到“大課程觀”的研究范疇。

課程是教學(xué)的大綱和方向，需要通過(guò)教學(xué)實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)。教育既要?jiǎng)?wù)虛，也要?jiǎng)?wù)實(shí)。務(wù)虛，是對(duì)教育發(fā)展走勢(shì)的宏觀把握，需要課程指引。務(wù)實(shí)，是教育規(guī)劃的具體問(wèn)題和實(shí)際工作，需要教學(xué)落實(shí)。課程從教學(xué)實(shí)踐中來(lái)，只有落在一線教學(xué)實(shí)處，才能真正地完成和實(shí)現(xiàn)?！按笳n程觀”對(duì)理論重視有余但對(duì)教學(xué)實(shí)踐有所輕視。

（四）整合一體觀

隨著20世紀(jì)90年代的過(guò)程哲學(xué)和后現(xiàn)代思潮在中國(guó)興起，教育學(xué)者越來(lái)越認(rèn)為課程與教學(xué)很難分開(kāi)表述。此時(shí)期的課程與教學(xué)的關(guān)系比較典型的表述是“課程中有教學(xué)”“教學(xué)中有課程”，二者不能分開(kāi)。1997年頒布的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科、專業(yè)目錄》中，在教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下設(shè)代碼為“040102”的“課程與教學(xué)論”專業(yè)，“課程論”與原有的“教學(xué)論”及“學(xué)科教學(xué)論”合并納入 “課程與教學(xué)論”中。至此，“課程論”始現(xiàn)于我國(guó)專業(yè)學(xué)位授予目錄中，成為“課程與教學(xué)論”的一個(gè)專業(yè)方向，與教學(xué)論并列，相互支持、融合。[7]

課程與教學(xué)都是特定歷史時(shí)期的社會(huì)產(chǎn)物，課程與教學(xué)統(tǒng)一于學(xué)校教育，是共同為人的發(fā)展而服務(wù)的。教學(xué)的實(shí)踐需要課程指引，沒(méi)有課程指引的教學(xué)缺乏系統(tǒng)性和完整性。課程目標(biāo)的達(dá)成同樣需要教學(xué)實(shí)踐的落實(shí)和檢驗(yàn)，課程不應(yīng)該僅僅注重理論，一線教學(xué)過(guò)程中可能產(chǎn)生潛在課程。所謂潛在課程是指學(xué)生在學(xué)校情境中無(wú)意識(shí)地獲得的經(jīng)驗(yàn)。課堂中課程實(shí)施所用的語(yǔ)言也能產(chǎn)生潛在課程。一線教學(xué)實(shí)踐中學(xué)生的體驗(yàn)、學(xué)習(xí)效果及其反饋，都會(huì)影響課程的設(shè)計(jì)。沒(méi)有經(jīng)歷一線教學(xué)實(shí)踐的課程是沒(méi)有事實(shí)依據(jù)的、空洞的，甚至是無(wú)效的。在實(shí)際教學(xué)中，讓學(xué)生真正受益的課程，才可以稱之為好課程。課程與教學(xué)需要相互促進(jìn)。“整合一體觀”中，課程與教學(xué)相互融合，二者相輔相成。

三、信息化手段促進(jìn)課程與教學(xué)整合的可行性分析

（一）理論依據(jù)

皮亞杰認(rèn)為，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性和主觀能動(dòng)性。信息化手段整合課程與教學(xué)就是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，將信息技術(shù)及其產(chǎn)品引入課堂教學(xué)中，技術(shù)在這里不只是作為輔助教師教學(xué)的工具，更重要的是輔助學(xué)生的學(xué)習(xí)，通過(guò)引進(jìn)技術(shù)實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)模式或課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的改變，以促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)。[8]

（二）整合優(yōu)勢(shì)

課程與教學(xué)都是為學(xué)校教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，其出發(fā)點(diǎn)都是為學(xué)生能更好地發(fā)展，以“教人求真、使人向善、令人過(guò)上幸福生活”為教育目標(biāo)。二者的整合不等于并列，也并不是簡(jiǎn)單疊加，而是要利用科學(xué)的手段合理開(kāi)展。信息技術(shù)迅速發(fā)展的今天，信息化手段廣泛應(yīng)用于各行各業(yè)，同樣也可以應(yīng)用于教育領(lǐng)域。信息化手段變革教育的理念、教學(xué)模式，其覆蓋面廣、可復(fù)制、可共享、低成本，[9]可以廣泛應(yīng)用于課程與教學(xué)之中。

2020年，教育部于1月29日提出，利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，“停課不停學(xué)”。一次大規(guī)模在線教育實(shí)踐活動(dòng)拉開(kāi)帷幕，課程設(shè)置、調(diào)整，課前備課、預(yù)設(shè)，教學(xué)開(kāi)展、互動(dòng)，課后檢驗(yàn)、反饋，師生交流、生生交流、家校交流都是通過(guò)信息化手段完成的，規(guī)模之大、范圍之廣、程度之深前所未有。雖然在實(shí)踐過(guò)程中存在一定的問(wèn)題，但是保證了停課期間教育教學(xué)的正常進(jìn)行。此次嘗試信息化是連接課程與教學(xué)的橋梁，體現(xiàn)了它在現(xiàn)代教育中的重要地位。

（三）整合舉措

1.課前：為課程與教學(xué)的開(kāi)展提供平臺(tái)和資源。課程引領(lǐng)教學(xué)，是教學(xué)的方向、目標(biāo)和計(jì)劃。教學(xué)是課程的落實(shí)和實(shí)施。在課前，信息化手段可以更好地整合二者。首先，為二者的整合提供技術(shù)平臺(tái)。在課程設(shè)計(jì)前需要充分調(diào)研一線教學(xué)，在教學(xué)前充分學(xué)習(xí)課程十分必要。信息化手段能夠更好地讓教師理解課程設(shè)計(jì)者的意圖，讓教師根據(jù)課程的安排，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源及學(xué)生不同的特點(diǎn)和學(xué)情進(jìn)行細(xì)致分析，安排教學(xué)的具體實(shí)施方案。信息化手段可以為課程與教學(xué)帶來(lái)新的更高層次的技術(shù)品質(zhì)，以及更廣闊的教育與發(fā)展前景。其次，為二者的整合提供豐富的資源。

2.課中：為課程設(shè)計(jì)者、教師和學(xué)生提供環(huán)境和手段。在信息化時(shí)代，教師需要借助多種方式樹(shù)立其利用信息化環(huán)境開(kāi)展教學(xué)的意識(shí)和信心。在課中，教育信息化可以為課程設(shè)計(jì)者、教學(xué)實(shí)踐者和課程的接受者創(chuàng)建更好的學(xué)習(xí)環(huán)境和提供更多樣的教學(xué)手段。在學(xué)習(xí)環(huán)境方面，信息技術(shù)融入課程與教學(xué)中，使課程設(shè)計(jì)者、教師和學(xué)生可以打破教學(xué)時(shí)空的界限來(lái)進(jìn)行溝通、交流與互動(dòng)。在教學(xué)手段方面，信息化手段下的教學(xué)活動(dòng)可以準(zhǔn)確形象地展示課程設(shè)計(jì)意圖，能夠更好地營(yíng)造在線學(xué)習(xí)氛圍，更高效地達(dá)成課程的目標(biāo)。此外，信息化手段下的課程可以系統(tǒng)性呈現(xiàn)，使知識(shí)體系清晰明了、邏輯完整，使教師明了教學(xué)進(jìn)度，使教師容易把握、判斷教學(xué)效果以便及時(shí)反思、調(diào)整、總結(jié)。

3.課后：便于教師和學(xué)生對(duì)課程進(jìn)行反饋和評(píng)價(jià)。任何教育都有其課程預(yù)期目標(biāo)和教學(xué)實(shí)際效果，要使實(shí)際效果達(dá)到預(yù)期，就需要經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)。信息化手段在信息收集方面有便捷、快速、科學(xué)、準(zhǔn)確的特點(diǎn)，對(duì)數(shù)據(jù)的處理更加快速、明確，針對(duì)性強(qiáng)。通過(guò)信息化手段，分析教育大數(shù)據(jù)、診斷課程問(wèn)題、預(yù)測(cè)科學(xué)教學(xué)模式、優(yōu)化教育資源配置、提升教育質(zhì)量，真正實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)、高效學(xué)習(xí)。信息化手段背景下的教學(xué)，呼喚的是教育學(xué)，教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)功能，教學(xué)目標(biāo)、對(duì)象與教學(xué)方式等之間實(shí)現(xiàn)真正的相依互動(dòng)，一體關(guān)聯(lián)，多向度選擇，全時(shí)空連接和柔性的、整體的生成。[10]有助于教師深入學(xué)習(xí)課程、交流課程、理解課程、實(shí)施課程。信息化為學(xué)生直接參與課程與教學(xué)，做課堂的主體、學(xué)習(xí)的主人，全面發(fā)展，提供了多樣可能。

四、結(jié)語(yǔ)

在信息全球化的環(huán)境下，在制定課程與教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，開(kāi)放學(xué)習(xí)的同時(shí)堅(jiān)持民族自信，使課程與教學(xué)真正科學(xué)整合，適合中國(guó)師生。利用信息化手段整合課程與教學(xué)應(yīng)該注意：一是引導(dǎo)學(xué)生在課前正確使用信息化手段，需要對(duì)學(xué)生使用網(wǎng)絡(luò)獲取信息進(jìn)行積極引導(dǎo)，并建立健全網(wǎng)絡(luò)信息安全保障機(jī)制；二是正確看待信息化手段下形成的新型師生關(guān)系；三是注重課后評(píng)價(jià)指標(biāo)的多元化，盡量做到客觀公平。

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