社會(huì)公平視野下美國(guó)聯(lián)邦政府教師教育改革政策的社會(huì)學(xué)分析

祝 剛，林 琦，史可媛

社會(huì)公平視野下美國(guó)聯(lián)邦政府教師教育改革政策的社會(huì)學(xué)分析

祝 剛，林 琦，史可媛

（華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海 200062）

面對(duì)教育改革面臨的諸多社會(huì)挑戰(zhàn)，包括新冠疫情對(duì)美國(guó)教師隊(duì)伍的沖擊以及美國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍離職率高、缺乏多樣性等問(wèn)題，美國(guó)聯(lián)邦政府將教師教育改革納入其“重建更好”一攬子改革計(jì)劃的重要組成部分?！肮健眱r(jià)值轉(zhuǎn)向、從“缺陷”到“優(yōu)勢(shì)”的政策話語(yǔ)轉(zhuǎn)變和弗雷澤三維社會(huì)公正理論構(gòu)成了美國(guó)聯(lián)邦政府教師改革政策的重要理論基礎(chǔ)。美國(guó)聯(lián)邦政府采取的教師教育改革措施主要包括：修改大學(xué)和高等教育的教師教育援助計(jì)劃；實(shí)施“培植你自己”教師教育項(xiàng)目；完善一年制教師駐校培養(yǎng)模式；加大對(duì)少數(shù)族裔學(xué)校的資助力度；提高教師工資與專業(yè)發(fā)展水平。美國(guó)聯(lián)邦政府的教師教育改革凸顯了社會(huì)公平與多元種族和諧相處的政策價(jià)值導(dǎo)向，其政策機(jī)制體現(xiàn)了聯(lián)邦政府協(xié)調(diào)角色的不斷增強(qiáng)和市場(chǎng)化教師教育改革方式的適度消退。

美國(guó)聯(lián)邦政府；教師教育；“重建更好”；社會(huì)公平

近年來(lái)，美國(guó)教育發(fā)展進(jìn)入了民粹主義改革時(shí)代，體現(xiàn)出典型的“市場(chǎng)化”“競(jìng)爭(zhēng)化”與“小政府”治理模式。批判教育學(xué)者邁克爾·阿普爾（Michael Apple）發(fā)現(xiàn)美國(guó)教育改革進(jìn)入了“保守現(xiàn)代化”（conservative modernization）的發(fā)展軌道，特別是教育不公平現(xiàn)象在近年來(lái)的保守政治時(shí)代被逐漸合法化。這種市場(chǎng)化改革方式強(qiáng)化了教育改革中的統(tǒng)一性和集中權(quán)威，并造成了美國(guó)教師教育改革領(lǐng)域的私有化、市場(chǎng)化、績(jī)效化，教師在新自由主義改革浪潮中被塑造成為“有進(jìn)取心的個(gè)人”（“enterprising individual”）。

在此宏觀背景下，美國(guó)聯(lián)邦政府通過(guò)擴(kuò)大對(duì)教育改革干預(yù)的范圍，加大了美國(guó)教師教育改革的力度，以期重建美國(guó)的教師隊(duì)伍。為了更詳細(xì)地闡明其在教師教育改革上的主張，2021年的總統(tǒng)競(jìng)選網(wǎng)站上公布了49項(xiàng)教育行動(dòng)計(jì)劃，表明了美國(guó)聯(lián)邦政府對(duì)教育變革和教師隊(duì)伍建設(shè)的承諾。[1]

這些改革政策在價(jià)值取向上注重社會(huì)公平與種族多元、試圖消除學(xué)生教育成就差距過(guò)大、教育過(guò)于市場(chǎng)化等諸多弊端?？傮w上看，美國(guó)聯(lián)邦政府的教師教育改革措施由一系列復(fù)雜綜合的政策構(gòu)成，需要在交錯(cuò)的社會(huì)淵源和教育背景中，進(jìn)一步對(duì)其邏輯特征進(jìn)行脈絡(luò)厘定，以便更精確地勾勒美國(guó)教師教育改革的當(dāng)下步調(diào)與未來(lái)動(dòng)向。

一、美國(guó)聯(lián)邦政府教師教育改革的背景

美國(guó)聯(lián)邦政府的教師教育改革實(shí)踐緣起于兩方面的動(dòng)因。一方面是外部的制度結(jié)構(gòu)因素，包括現(xiàn)有的教育體系矛盾和新冠疫情引發(fā)的教師隊(duì)伍危機(jī)；另一方面是內(nèi)在的現(xiàn)實(shí)行動(dòng)窘境，也即來(lái)自美國(guó)教師隊(duì)伍數(shù)量、質(zhì)量等方面亟須改善的迫切需求。其具體改革的背景呈現(xiàn)為以下三方面。

第一，新冠疫情對(duì)美國(guó)教師隊(duì)伍的沖擊。根據(jù)美國(guó)教育部2020-2021學(xué)年的數(shù)據(jù)，到目前為止，有43個(gè)州報(bào)告數(shù)學(xué)教師短缺，42個(gè)州報(bào)告科學(xué)教師短缺，44個(gè)州報(bào)告特殊教育教師短缺。[2]與此同時(shí)，地方和州層面的決策者正在為未來(lái)預(yù)算削減和隨之而來(lái)的裁員做好準(zhǔn)備，這一問(wèn)題正在動(dòng)搖著教師隊(duì)伍。

第二，美國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍缺乏多樣性。美國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍長(zhǎng)久以來(lái)存在著人種、階層、性別與文化單一的現(xiàn)象。美國(guó)聯(lián)邦政府發(fā)現(xiàn)，盡管接觸到有色人種教師對(duì)所有學(xué)生都有利，對(duì)有色人種學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展與人格培養(yǎng)的影響尤其強(qiáng)烈，但全美只有大約五分之一的教師是有色人種，而公立學(xué)校的學(xué)生中有一半以上是有色人種。[3]這就造成了教師與學(xué)生在構(gòu)成背景方面的不匹配，進(jìn)而難以對(duì)少數(shù)族裔學(xué)生帶來(lái)正向的影響。

第三，美國(guó)教師工作量大而待遇差。美國(guó)聯(lián)邦政府特別強(qiáng)調(diào)了當(dāng)前美國(guó)中小學(xué)教師所面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。他發(fā)現(xiàn)美國(guó)各地的許多教育工作者都在經(jīng)歷工資停滯不前、福利大幅削減、班級(jí)規(guī)模不斷擴(kuò)大的情況。太多的教師不得不做兼職來(lái)維持家庭生計(jì)。而且，教師和學(xué)校工作人員往往不得不承擔(dān)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出課堂的額外責(zé)任。因此，美國(guó)聯(lián)邦政府承諾將支持美國(guó)的基礎(chǔ)教育工作者，給予他們應(yīng)得的報(bào)酬和尊嚴(yán)。

二、社會(huì)公平理論框架

教育政策通常是由具有合法性和合法權(quán)利的機(jī)構(gòu)做出的正式?jīng)Q定，它一般包含目標(biāo)、規(guī)定、計(jì)劃和框架四大構(gòu)成部分。[4]國(guó)際知名教育政策社會(huì)學(xué)者斯蒂芬· 鮑爾（Stephen Ball）認(rèn)為在“大政策/小世界”（“Big policy/Small world”）的治理格局中，教育政策具有三重屬性：政策作為話語(yǔ)、政策作為文本與政策作為權(quán)力。[5]政策不僅是文本，更是不同利益群體互相協(xié)商而形成的話語(yǔ)與權(quán)力。[6]從政策社會(huì)學(xué)視角看，作為民主黨總統(tǒng)，美國(guó)聯(lián)邦政府的教師改革政策充分體現(xiàn)了美國(guó)教師教育改革中的“公平”價(jià)值轉(zhuǎn)向、從“缺陷”到“優(yōu)勢(shì)”的政策話語(yǔ)轉(zhuǎn)變和弗雷澤三維社會(huì)公正理論。這也構(gòu)成了美國(guó)聯(lián)邦政府教師改革政策的重要理論基礎(chǔ)。

（一）教師教育改革的“公平”轉(zhuǎn)向

近10年來(lái)，美國(guó)教師教育改革政策呈現(xiàn)明顯的“公平”轉(zhuǎn)向。[7]越來(lái)越多的美國(guó)大學(xué)教師教育項(xiàng)目與各種類型的替代性教師教育項(xiàng)目將“社會(huì)公平”“民主”與“文化回應(yīng)”作為其項(xiàng)目發(fā)展的重要價(jià)值訴求與使命。[8]這些教師教育學(xué)者和改革者依據(jù)批判種族理論、多元文化理論、社會(huì)沖突理論與文化再生產(chǎn)理論等，將促進(jìn)社會(huì)、種族與地區(qū)間的教育公平作為首要目標(biāo)。[9]他們把種族、性別、階層、貧困、家庭收入、文化資本等概念放在核心分析位置，努力為薄弱學(xué)校培養(yǎng)急需學(xué)科的教師，改變以往社會(huì)對(duì)少數(shù)族裔與低收入群體兒童的忽視。[10]社會(huì)公平關(guān)照下的教師教育學(xué)者致力于通過(guò)注重學(xué)生優(yōu)點(diǎn)、公平和正義導(dǎo)向的教學(xué)法、文化回應(yīng)性教學(xué)、真實(shí)性關(guān)懷、社區(qū)文化財(cái)富、利用知識(shí)儲(chǔ)備和身份儲(chǔ)備等一系列教學(xué)策略，[11]擴(kuò)大美國(guó)傳統(tǒng)上被壓迫群體的邊緣化聲音，以全納的態(tài)度包容多元文化與族群，從而促進(jìn)社會(huì)的公平與正義。[12]

（二）從“缺陷”到“優(yōu)勢(shì)”的政策話語(yǔ)轉(zhuǎn)變

同時(shí)，社會(huì)公平視野下的教師教育政策話語(yǔ)，體現(xiàn)了從“赤字”到“優(yōu)勢(shì)”的轉(zhuǎn)變。[13]美國(guó)知名批判教育學(xué)者格洛麗亞·拉德森-比林斯（Gloria Ladson-Billings）認(rèn)為美國(guó)社會(huì)中白人與有色人種兒童之間存在的“學(xué)習(xí)成就差距”是美國(guó)教育界談?wù)撟疃嗟膯?wèn)題之一。表面看“學(xué)習(xí)成績(jī)差距”指的是黑人和白人、拉丁裔/非洲裔和白人以及新近移民和白人學(xué)生之間標(biāo)準(zhǔn)化考試成績(jī)的差異。但是從社會(huì)公平的角度看，只關(guān)注這一差距反而具有誤導(dǎo)性。相反，拉德森-比林斯認(rèn)為美國(guó)教育改革者需要認(rèn)真審視隨著時(shí)間的推移而在美國(guó)公立教育系統(tǒng)中所累積形成的“教育赤字”（education debt）。它涵蓋了美國(guó)歷史、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)政治和道德四個(gè)重要組成部分，形象說(shuō)明了造成美國(guó)不同種族兒童間學(xué)業(yè)成就差距是由美國(guó)長(zhǎng)期存在的歷史、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)政治等因素造成的。教育改革者因此需要從之前的“缺陷”視角轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟?yōu)勢(shì)”視角，不斷加大對(duì)少數(shù)族裔兒童教育的投入，提升其社會(huì)政治地位。

（三）弗雷澤三維社會(huì)公正理論

美國(guó)聯(lián)邦政府教師教育改革政策的另一個(gè)重要理論來(lái)源為著名的女性主義政治哲學(xué)家南茜·弗雷澤（Nancy Fraser）的三維社會(huì)公正理論。該理論深刻透視了全球化運(yùn)動(dòng)中正義的實(shí)質(zhì)、主體以及路徑選擇，她重構(gòu)了全球化視域下從“單維”到“多維”的社會(huì)正義尺度。[14]弗雷澤在一個(gè)包括道德哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和政治分析的跨場(chǎng)域理論框架內(nèi)，提出了一種融合經(jīng)濟(jì)、文化和政治互動(dòng)的三維公正觀。這一社會(huì)公正理論認(rèn)為社會(huì)公平有三個(gè)重要維度，即社會(huì)—經(jīng)濟(jì)再分配（Redistribution）、法律或文化方面的承認(rèn)（Recognition）與政治代表權(quán)（Representation）。[15]

在其所著的《正義的尺度》一書中，弗雷澤認(rèn)為社會(huì)是由不同相互交往、相互作用的利益共同體組成的，不同的階級(jí)、出身、種族、性別必然會(huì)導(dǎo)致社會(huì)共同體的地位與權(quán)力分化，形成不同甚至沖突的利益訴求。不同的人或者團(tuán)體在某些情況下，對(duì)再分配、承認(rèn)與代表權(quán)會(huì)產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)性訴求。[16]因此，弗雷澤用“平衡”與“地圖”來(lái)闡釋她對(duì)正義的獨(dú)特洞見(jiàn)?！捌胶狻笔菍?duì)經(jīng)濟(jì)、文化和政治三方面競(jìng)爭(zhēng)性訴求的全面衡量與評(píng)估?！暗貓D”代表正義的邊界，即誰(shuí)的利益存在具有合理性。[17]弗雷澤指出“參與平等”是正義的最一般、最基本的含義。[18]它意味著所有人在當(dāng)前這種全球性的社會(huì)關(guān)系中具有共同的道德立場(chǎng)，道德關(guān)注和從屬范圍一致，在一個(gè)共同的關(guān)系互動(dòng)支配結(jié)構(gòu)中面對(duì)正義分配的問(wèn)題。[19]在教育中，“參與平等”意味著所有兒童享有平等的教育機(jī)會(huì)；不同族群與文化背景的學(xué)生群體有權(quán)力到與自己從屬共同體和社會(huì)結(jié)構(gòu)相關(guān)的決策事項(xiàng)中來(lái)，他們的教育機(jī)會(huì)不應(yīng)該被排斥。

三、社會(huì)公平視野下美國(guó)聯(lián)邦政府教師教育改革政策

鑒于對(duì)教師教育改革重要性的認(rèn)識(shí)與美國(guó)教師隊(duì)伍在疫情之前和之后所面臨的種種挑戰(zhàn)。美國(guó)聯(lián)邦政府將教師教育改革納入“重建更好”一攬子改革計(jì)劃，該計(jì)劃是美國(guó)聯(lián)邦政府致力于拯救、恢復(fù)和重建國(guó)家的三部分議程，涵蓋了美國(guó)救援計(jì)劃（American Rescue Plan）、美國(guó)就業(yè)計(jì)劃（American Jobs Plan）與美國(guó)家庭計(jì)劃（American Family Plan）。它致力于重建一個(gè)每個(gè)美國(guó)人都能享受公平的工作回報(bào)和平等的晉升機(jī)會(huì)的更具活力和更強(qiáng)大的經(jīng)濟(jì)體。其中，《美國(guó)救援計(jì)劃法案》是一項(xiàng)史無(wú)前例的1.9萬(wàn)億美元的一攬子援助措施，受益者包括全美的中小學(xué)（包括公立與私立）、無(wú)家可歸兒童和青少年印第安裔兒童。[20]

從以上宏觀的政策框架聚焦到教師教育領(lǐng)域的改革可以發(fā)現(xiàn)，美國(guó)聯(lián)邦政府希望將美國(guó)教師教育改革納入到國(guó)家層面的整體變革計(jì)劃中。在此愿景下，美國(guó)聯(lián)邦政府采取的教師教育改革措施主要包括：（1）修改大學(xué)和高等教育的教師教育援助計(jì)劃（Teacher Education Assistance for College and Higher Education Grant Program）；（2）實(shí)施“培植你自己”（Grow Your Own）教師教育項(xiàng)目；（3）完善一年制教師駐校（Teacher Residency）培養(yǎng)模式；（4）加大對(duì)少數(shù)族裔學(xué)校教師教育項(xiàng)目的資助力度；（5）提高教師工資、福利和專業(yè)發(fā)展水平。

表1 “培植你自己”教師教育改革計(jì)劃核心要素

（一）修改大學(xué)和高等教育的教師教育援助計(jì)劃

大學(xué)和高等教育的教師教育援助計(jì)劃是在2007年根據(jù)《大學(xué)成本降低和獲取法案》首次批準(zhǔn)生效的，該項(xiàng)目是美國(guó)唯一一個(gè)直接惠及在高需求領(lǐng)域和薄弱學(xué)校工作的學(xué)生教師援助計(jì)劃。[21]隨著美國(guó)聯(lián)邦政府提議通過(guò)“美國(guó)家庭計(jì)劃”，該計(jì)劃得到了進(jìn)一步的加強(qiáng)。2021年7月，美國(guó)聯(lián)邦教育部將大學(xué)和高等教育的教師教育援助計(jì)劃經(jīng)費(fèi)翻了一番。[22]該計(jì)劃將使大三、大四和研究生的教學(xué)補(bǔ)助金增加一倍，從每年4000美元增加到8000美元。美國(guó)聯(lián)邦政府時(shí)期的美國(guó)聯(lián)邦教育部部長(zhǎng)米格爾·卡多納（Miguel Cardona）認(rèn)為，通過(guò)向該計(jì)劃投入更多資金，能夠加強(qiáng)教師進(jìn)入教育行業(yè)的比率，支持教師留任，并解決嚴(yán)重的教師短缺問(wèn)題，從而讓美國(guó)各地的中小學(xué)生都能由準(zhǔn)備充分且優(yōu)秀的教師來(lái)教育。

此外，計(jì)劃還增加獎(jiǎng)勵(lì)金額使補(bǔ)助金與本科教育的平均成本保持一致，并確保職前教師能夠?qū)W習(xí)支持有效教學(xué)的綜合課程，確保他們能夠進(jìn)入并留在該行業(yè)，而無(wú)須背負(fù)沉重的貸款或債務(wù)。2019-2020學(xué)年，740多所院校的近27000名學(xué)生通過(guò)該補(bǔ)助計(jì)劃獲得了獎(jiǎng)勵(lì)。預(yù)計(jì)到2022年，這些變化將使獲獎(jiǎng)人數(shù)增加50%以上，達(dá)到近40000人。這對(duì)低收入水平的少數(shù)族裔群體的受教育機(jī)會(huì)而言無(wú)疑是巨大的激勵(lì)，為實(shí)現(xiàn)弗雷澤的參與平等邁進(jìn)。

（二）實(shí)施“培植你自己”（Grow Your Own）教師教育項(xiàng)目

“培植你自己”計(jì)劃是美國(guó)聯(lián)邦政府為了緩解美國(guó)州教師短缺、增加教師隊(duì)伍種族和語(yǔ)言多樣性的一項(xiàng)本土化教師教育改革戰(zhàn)略，體現(xiàn)了美國(guó)教師教育改革政策的“公平”轉(zhuǎn)向。通過(guò)在教師教育項(xiàng)目、大學(xué)、學(xué)區(qū)、社區(qū)組織和慈善組織之間建立合作伙伴關(guān)系，“培植你自己”計(jì)劃旨在招募并培養(yǎng)當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)成員進(jìn)入教育行業(yè)并在其所在社區(qū)的薄弱學(xué)校工作。該計(jì)劃由聯(lián)邦政府、州、學(xué)區(qū)、高等教育機(jī)構(gòu)和社區(qū)組織之間協(xié)作管理，致力于培養(yǎng)與社區(qū)有聯(lián)系的教師，鼓勵(lì)教師與學(xué)生分享生活經(jīng)驗(yàn)。該計(jì)劃的核心要素如表1所示。

“培植你自己”計(jì)劃具有四個(gè)典型特征。第一，“培植你自己”為如何改善教師準(zhǔn)備工作提供了一個(gè)框架，將“招聘—培養(yǎng)—發(fā)展—支持—留任”這些關(guān)鍵環(huán)節(jié)作為一個(gè)系統(tǒng)工程來(lái)對(duì)待并加以協(xié)同解決，以形成造福教師教學(xué)的共同體。 第二，“培植你自己”計(jì)劃聚焦于薄弱學(xué)校、緊缺學(xué)科和少數(shù)族裔教師的發(fā)展，滿足了當(dāng)?shù)貙W(xué)校的多重現(xiàn)實(shí)需求。第三，與大學(xué)承擔(dān)教師教育的主要責(zé)任不同，計(jì)劃通過(guò)州、學(xué)區(qū)、大學(xué)和中小學(xué)作為項(xiàng)目牽頭者，社區(qū)組織、社區(qū)學(xué)院、教師工會(huì)和聯(lián)合會(huì)、慈善組織和研究者作為項(xiàng)目合作者來(lái)系統(tǒng)進(jìn)行教師的選拔、培養(yǎng)與發(fā)展。第四，培養(yǎng)方式更具靈活性與實(shí)踐性。部分“培植你自己”計(jì)劃采用了“2+2”培養(yǎng)模式，允許學(xué)生在社區(qū)學(xué)院開始前兩年的學(xué)習(xí)，并在四年制學(xué)院完成后期學(xué)業(yè)。

同時(shí)，相比于傳統(tǒng)的大學(xué)教師教育模式，項(xiàng)目采用了教師駐校和學(xué)徒制教師培養(yǎng)模式，強(qiáng)調(diào)發(fā)展職前教師的臨床經(jīng)驗(yàn)和對(duì)其的教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)。

（三）完善一年制教師駐校（Teacher Residency）培養(yǎng)模式

美國(guó)聯(lián)邦政府將投資創(chuàng)辦、完善一年制教師駐校培養(yǎng)模式作為其教師教育改革創(chuàng)新的一個(gè)重要突破口。美國(guó)聯(lián)邦政府將教師質(zhì)量合作（Teacher Quality Partnership）贈(zèng)款計(jì)劃的近四分之一用于改善教師駐校培養(yǎng)項(xiàng)目。2016年，在聯(lián)邦政府和慈善機(jī)構(gòu)的支持下，美國(guó)的教師駐校項(xiàng)目受眾主要集中在研究生層次，這意味著只有持學(xué)士學(xué)位的個(gè)人才能獲得資助。美國(guó)聯(lián)邦政府時(shí)期，新的資助將用于支持本科生一年帶薪實(shí)習(xí)駐校培養(yǎng)項(xiàng)目的開發(fā)和實(shí)施，以便為更多教師候選人提供參與高質(zhì)量臨床實(shí)踐的機(jī)會(huì)。

美國(guó)聯(lián)邦政府加大教師駐校培養(yǎng)項(xiàng)目的投資力度，主要原因是目前美國(guó)的教師培訓(xùn)模式是讓新任教師在完成學(xué)士學(xué)位后直接領(lǐng)導(dǎo)課堂教學(xué)，而這些教師有時(shí)只經(jīng)歷了幾周或幾個(gè)月的校本專業(yè)培訓(xùn)。教師駐校培養(yǎng)則可讓每位教師參與高質(zhì)量的教師實(shí)習(xí)，但這意味著更大的資金投入。正如醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)，聯(lián)邦政府每年至少投資160億美元用于醫(yī)學(xué)生的駐院實(shí)習(xí)。加大投資力度之后，駐校教師在學(xué)習(xí)教學(xué)時(shí)獲得生活津貼和學(xué)費(fèi)支持。作為交換，駐校教師承諾在實(shí)習(xí)期結(jié)束之后在該學(xué)區(qū)執(zhí)教三到四年。[23]

教師駐校培養(yǎng)模式在教師招聘、教師留任、教學(xué)效果等方面都具備顯著優(yōu)勢(shì)。在教師招聘方面，駐校培養(yǎng)模式為教師隊(duì)伍帶來(lái)了更大的性別和種族多樣性。在留任率方面，教師駐校培養(yǎng)項(xiàng)目中畢業(yè)生的留任率明顯高于常規(guī)教師培養(yǎng)項(xiàng)目的畢業(yè)生。在教學(xué)效果方面，波士頓地區(qū)的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，駐校教師在完成第四年的教學(xué)后，在數(shù)學(xué)方面的教學(xué)效果超過(guò)了新教師和資深教師。[23]總之，美國(guó)聯(lián)邦政府在進(jìn)行教師教育改革時(shí)，認(rèn)為教師是滿足美國(guó)各地區(qū)招聘需求的一個(gè)有效的長(zhǎng)期解決方案。[24]

（四）加大對(duì)少數(shù)族裔學(xué)校的資助力度

美國(guó)聯(lián)邦政府聲稱，白人和非白人地區(qū)之間以及高貧困和低貧困地區(qū)之間每年有230億美元的資金缺口。同時(shí)，教育信托基金會(huì)（Education Trust）2018年的一份報(bào)告發(fā)現(xiàn)，最高貧困地區(qū)在州和地方各級(jí)獲得的每名學(xué)生資助比最低貧困地區(qū)少7%。[25]因此，美國(guó)聯(lián)邦政府將提供有意義的激勵(lì)措施，以檢查和解決學(xué)校資助系統(tǒng)中的不平等現(xiàn)象?！懊绹?guó)家庭計(jì)劃”的目標(biāo)是投入4億美元用于黑人學(xué)院和大學(xué)、部落學(xué)院和大學(xué)以及少數(shù)民族服務(wù)機(jī)構(gòu)的教師培訓(xùn)，更加關(guān)注少數(shù)族裔的發(fā)展前景而非缺陷。美國(guó)教育部還支持超過(guò)10萬(wàn)名現(xiàn)任教師響應(yīng)號(hào)召，去獲得特殊教育和雙語(yǔ)教育等高需求領(lǐng)域內(nèi)的額外教師認(rèn)證。

2021年8月，美國(guó)教育部通過(guò)印第安人教育專業(yè)發(fā)展計(jì)劃（Indian Education Professional Development），該計(jì)劃共計(jì)發(fā)放了29筆撥款，總額為1000萬(wàn)美元。[26]這些撥款授權(quán)高等教育機(jī)構(gòu)、地方教育機(jī)構(gòu)、印第安部落或組織開展以下專業(yè)活動(dòng)：（1）增加在學(xué)區(qū)（包括特許學(xué)校和印度教育局學(xué)校）服務(wù)的專業(yè)合格的土著教師的數(shù)量；（2）為合格的本地人提供職前和在職培訓(xùn)與支持；（3）提高在教育領(lǐng)域服務(wù)的土著教師的技能；（4）制定和實(shí)施兩年期入職服務(wù)計(jì)劃。[27]該計(jì)劃有助于制定和實(shí)施旨在培養(yǎng)和留住土著教師和管理人員的舉措，促進(jìn)教師和管理人員的專業(yè)發(fā)展，以支持他們幫助成績(jī)較差的土著學(xué)生提高學(xué)業(yè)成績(jī)并為未來(lái)發(fā)展做好準(zhǔn)備。

（五）提高教師工資、福利和專業(yè)發(fā)展水平

美國(guó)聯(lián)邦政府調(diào)查發(fā)現(xiàn)，2018年，美國(guó)公立學(xué)校教師的收入比具有類似教育和經(jīng)驗(yàn)的員工低21.4%。公立學(xué)校教師的平均周工資自1996年以來(lái)一直沒(méi)有增加。為此，美國(guó)聯(lián)邦政府將通過(guò)若干方式的撥款努力改變這一問(wèn)題。

第一，針對(duì)性地提升教師薪酬。美國(guó)聯(lián)邦政府將計(jì)劃資助的低收入家庭學(xué)生比例高的“一類學(xué)?！保═itle 1 School，即美國(guó)最薄弱的學(xué)校）的資金增加了三倍，并要求各區(qū)優(yōu)先將該資金用于其他事務(wù)之前，使用這些資金為教育工作者提供工資。這種給教師加薪的方法并不是采取一刀切的策略，而是根據(jù)學(xué)區(qū)和教育工作者真正的需要所在，針對(duì)性地進(jìn)行大幅撥款。

第二，提供資金用于教師的專業(yè)發(fā)展。美國(guó)聯(lián)邦政府制定了16億美元的“回應(yīng)使命”（Answer the Call）財(cái)政預(yù)算計(jì)劃，旨在幫助10多萬(wàn)名急需領(lǐng)域的教育工作者（如特殊教育、雙語(yǔ)教育、職業(yè)和技術(shù)教育、STEM教育）獲得額外的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。同時(shí)，美國(guó)聯(lián)邦政府還提議在四年內(nèi)提供2億美元的專用資金，用于新教師領(lǐng)導(dǎo)力和發(fā)展機(jī)會(huì)的擴(kuò)大計(jì)劃，以支持經(jīng)驗(yàn)豐富、效率高的教師繼續(xù)留任的同時(shí)，在職業(yè)生涯中取得進(jìn)步并獲得額外補(bǔ)助。[28]

第三，幫助教師和其他教育工作者償還學(xué)生貸款。由于受到經(jīng)濟(jì)不景氣和新冠疫情的影響，美國(guó)不少在職教師在大學(xué)就讀時(shí)期，常常背負(fù)著沉重的聯(lián)邦貸款負(fù)擔(dān)。即便畢業(yè)后，很多美國(guó)教師需要通過(guò)多年的工作來(lái)償還大學(xué)期間的貸款。由于美國(guó)教師工資收入不高，這也影響了很多美國(guó)學(xué)生選擇教師職業(yè)的積極性。鑒于此，美國(guó)聯(lián)邦政府將幫助教師們?cè)诿τ诮逃乱淮耐瑫r(shí)，不必?fù)?dān)心如何償還學(xué)生貸款。

四、美國(guó)聯(lián)邦政府教師教育改革政策的特點(diǎn)

傳統(tǒng)的政策實(shí)施過(guò)程是一項(xiàng)價(jià)值無(wú)涉的教育活動(dòng)，而政策社會(huì)學(xué)視野下的政策運(yùn)作涉及多個(gè)且經(jīng)常相互沖突的社會(huì)、文化和意識(shí)形態(tài)群體的建構(gòu)，因此教育政策是一種“話語(yǔ)—權(quán)力”實(shí)踐體系。[29]從知識(shí)社會(huì)學(xué)的視角看，教育政策是一種“知識(shí)生產(chǎn)體系”（knowledge- production-regime）。“知識(shí)體系”指對(duì)教育政策治理內(nèi)容、治理方式和核心議題的理解和定義，包括教育政策的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和實(shí)施過(guò)程。[7]不同背景的改革者，如保守主義者或自由主義者，因持有不同的教育價(jià)值和理念，將產(chǎn)生不同的政策知識(shí)體系。西方學(xué)者認(rèn)為教育政策中蘊(yùn)含著互相沖突的四類“知識(shí)體系”：社會(huì)民主知識(shí)體系、社會(huì)批判知識(shí)體系、文化保守知識(shí)體系和市場(chǎng)自由主義知識(shí)體系。這四種知識(shí)體系體現(xiàn)了對(duì)教育與社會(huì)關(guān)系、教育改革的目標(biāo)和組織的分野。[7]

美國(guó)聯(lián)邦政府首先分析了美國(guó)教師所處的多重挑戰(zhàn)及新冠疫情時(shí)期所產(chǎn)生的不公平現(xiàn)象，這體現(xiàn)了其教育政策中的“社會(huì)批判知識(shí)”價(jià)值立場(chǎng)。據(jù)此，美國(guó)聯(lián)邦政府將主要的教師教育改革政策都納入“重建更好”一攬子計(jì)劃中。同時(shí)，美國(guó)聯(lián)邦政府扭轉(zhuǎn)教育私有化的教育改革局面，削弱了文化保守知識(shí)體系和市場(chǎng)自由主義知識(shí)體在教育政策中的運(yùn)作。美國(guó)聯(lián)邦政府在加大聯(lián)邦政府對(duì)美國(guó)教師教育改革干預(yù)力度的基礎(chǔ)上，遵循了弗雷澤社會(huì)—經(jīng)濟(jì)再分配、法律或文化方面的承認(rèn)和政治代表權(quán)的三維社會(huì)公正理論，實(shí)現(xiàn)了從“缺陷”到“優(yōu)勢(shì)”的政策話語(yǔ)轉(zhuǎn)變，凸顯了“社會(huì)公平”與“文化回應(yīng)”的政策價(jià)值導(dǎo)向，向政策中的社會(huì)民主知識(shí)體系傾斜。綜上所述，美國(guó)聯(lián)邦政府教師改革政策彰顯如下特點(diǎn)。

第一，更加體認(rèn)教師在教育系統(tǒng)中的重要性。美國(guó)聯(lián)邦政府將教師教育改革的一個(gè)重要出發(fā)點(diǎn)是充分認(rèn)識(shí)到教師在美國(guó)教育系統(tǒng)中所扮演的重要角色與發(fā)揮的作用。美國(guó)聯(lián)邦政府認(rèn)為教師的素質(zhì)及其教學(xué)能力是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的重要因素之一，而且教師發(fā)揮著榜樣示范與價(jià)值引領(lǐng)作用。同時(shí)，美國(guó)長(zhǎng)久以來(lái)面臨著巨大且日益嚴(yán)重的教師短缺與流失。新冠疫情加劇了美國(guó)中小學(xué)教師的缺口。美國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍缺乏多樣性，造成了美國(guó)教師隊(duì)伍與學(xué)生在構(gòu)成與背景方面存在語(yǔ)言與文化方面的不匹配，難以對(duì)少數(shù)族裔學(xué)生帶來(lái)正向的影響。美國(guó)教師工作量大而待遇差，存在工資停滯不前、福利大幅削減、班級(jí)規(guī)模不斷擴(kuò)大以及學(xué)生資源減少的情況。針對(duì)上述種種挑戰(zhàn)，美國(guó)聯(lián)邦政府承諾將支持美國(guó)的基礎(chǔ)教育工作者，給予他們應(yīng)得的報(bào)酬和尊嚴(yán)，并將教師教育改革納入其任內(nèi)的“重建更好”一攬子改革計(jì)劃，借助美國(guó)救援計(jì)劃、美國(guó)工作計(jì)劃與美國(guó)家庭計(jì)劃等改革法案來(lái)實(shí)施其教師教育改革措施。

第二，推進(jìn)社會(huì)公平與種族多元相處的局面，消除特朗普政府時(shí)期所造成的種族沖突與社會(huì)撕裂現(xiàn)象。 特朗普由于其個(gè)人眾多爭(zhēng)議性言論，特別是其所推行的“美國(guó)優(yōu)先”與“孤立主義”政策，造成了美國(guó)社會(huì)前所未有的種族沖突與社會(huì)撕裂現(xiàn)象。此外，由于警察暴力執(zhí)法與新冠疫情所引起的仇恨亞裔情緒，也進(jìn)一步加劇了美國(guó)社會(huì)的內(nèi)部矛盾。因此，針對(duì)上述問(wèn)題，拜登政府加大對(duì)少數(shù)族裔學(xué)校教師和一類中小學(xué)的資助力度，向黑人學(xué)院和大學(xué)、部落學(xué)院和大學(xué)以及少數(shù)民族服務(wù)機(jī)構(gòu)的教師培訓(xùn)項(xiàng)目?jī)A斜，提升少數(shù)族裔兒童的受教育質(zhì)量，從“缺陷”到“優(yōu)勢(shì)”的政策話語(yǔ)轉(zhuǎn)變。另外，拜登總統(tǒng)還準(zhǔn)備了專項(xiàng)資金用于印第安人教育專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，致力于解決為土著學(xué)生服務(wù)的教師數(shù)量過(guò)少的問(wèn)題。

第三，推進(jìn)社會(huì)公平與種族多元相處的局面。在特朗普政府時(shí)期，美國(guó)家庭收入差距不斷擴(kuò)大，新冠疫情更是讓美國(guó)經(jīng)濟(jì)雪上加霜。為此，美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)了兩次家庭緊急救援法案。然而，特朗普政府時(shí)期的一系列“美國(guó)優(yōu)先”“白人至上”的主張和政策，加劇了美國(guó)社會(huì)的不公平，警察暴力執(zhí)法與新冠疫情所引起的仇恨亞裔情緒，造成了不同種族之間難以和諧相處。據(jù)此，拜登政府通過(guò)加大實(shí)施“培植你自己”和教師駐校培養(yǎng)教育項(xiàng)目，增加教師隊(duì)伍的多樣性。加大對(duì)少數(shù)族裔學(xué)校教師和一類中小學(xué)的資助力度，向黑人學(xué)院和大學(xué)、部落學(xué)院和大學(xué)以及少數(shù)民族服務(wù)機(jī)構(gòu)的教師培訓(xùn)項(xiàng)目?jī)A斜。另外，拜登總統(tǒng)還簽署了《美國(guó)救援計(jì)劃法案》，準(zhǔn)備了專項(xiàng)資金用于美國(guó)印第安教育彈性計(jì)劃，通過(guò)印第安人教育專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，致力于解決為土著學(xué)生服務(wù)的教師數(shù)量過(guò)少的問(wèn)題。

第四，減少教師教育改革中過(guò)于市場(chǎng)化的色彩。教育市場(chǎng)化改革策略，一方面難以解決美國(guó)社會(huì)長(zhǎng)久以來(lái)存在的教師流失、教育資源投入不均等問(wèn)題，另一方面加大了不同種族和家庭背景學(xué)生間的教育成就差距，教師工會(huì)和大學(xué)教師教育項(xiàng)目的地位也因此被削弱。[30]私有化的最終結(jié)果往往是使財(cái)富更加集中在少數(shù)人手中，使公眾為其需求支付更多的費(fèi)用。美國(guó)聯(lián)邦政府為了促進(jìn)教師教育改革的“公平”轉(zhuǎn)向，加強(qiáng)了聯(lián)邦政府在教師教育改革中的干預(yù)角色，如修改大學(xué)和高等教育教師教育援助資助計(jì)劃等等。而市場(chǎng)力量減小的同時(shí)意味著聯(lián)邦政府干預(yù)角色的增強(qiáng)，這凸顯了民主黨政府一貫的“聯(lián)邦行動(dòng)主義”（federal activism）政策實(shí)施立場(chǎng)。[31]

最后，對(duì)其教師政策分析，主要聚焦在聯(lián)邦政府層面，還未系統(tǒng)考察各州和特區(qū)是如何貫徹落實(shí)這些政策。政策社會(huì)學(xué)關(guān)照下的教師政策將教師視為政策的積極參與者與能動(dòng)實(shí)施者，教師從自身與環(huán)境互動(dòng)的多重參照系中，再理解教育政策與選擇性實(shí)施教育政策的某些方面，甚至?xí)a(chǎn)生政策執(zhí)行的偏差。[32]教師重新通過(guò)“他們先前存在的知識(shí)和實(shí)踐的視角”來(lái)解釋、調(diào)整或轉(zhuǎn)變新的教育政策理念。[33]

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A Sociological Study of the United States Federal Government’s Teachers Education Reform from the Perspective of Social Equity

ZHU Gang, LIN Qi, SHI Ke-yuan

( Faculty of Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China )

Faced with the challenges left behind by the former administration’s educational reform, the impact of the COVID-19 pandemic on the American teachers workforce, the high turnover rate of American K-12 school teachers, the lack of diversity, etc., the United States federal government has included teachers education reform into its “Build back better” reform plan in the perspective of the value shift of “fairness”, the change of policy discourse from “defect” to “advantage”, and Fraser’s three-dimensional social justice theory. The measures taken by the federal government mainly involve revising the teacher education assistance plan of universities and higher education; implementing the teachers education initiative of “Grow Your Own”; perfecting the training model of one-year residency teachers in schools; increasing funds for ethnic minority schools; and improving teachers’ salaries and professional development. This reform highlights the value orientation of the policies’ social equity and harmonious coexistence of multiple races, and the policy mechanism’s continuous enhancement of the federal government’s coordinating role and the moderate decline of market-oriented teachers education reform.

the U.S. federal government; teacher education; Build back better; social equity

G40-02

A

1008-0627（2023）03-0088-09

中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)項(xiàng)目華東師范大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)青年跨學(xué)科創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目“教師專業(yè)學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)創(chuàng)新研究”（2021QKT012）；國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金重點(diǎn)課題“新時(shí)代提高教師地位的政策體系研究”（AFA200007）

祝剛（1985-），男，河南洛陽(yáng)人，副教授/博士，研究方向：教師教育、比較教育。E-mail: gzhu@iice.ecnu.edu.cn

（責(zé)任編輯 周 密）