學科大概念下的小學數學單元教學研究

張靜

［摘 要］學科大概念視域下的小學數學教學可以消除傳統(tǒng)教學的弊端，使知識形成一個系統(tǒng)、完整的體系，深化學生認知，提升學生的數學學習質量。文章分析了學科大概念教學的特點，明確了大概念教學的應用價值，探討了大概念教學的課堂實施策略，以幫助學生構建出全面、系統(tǒng)的知識結構，從整體上提升學生的學習質量。

［關鍵詞］小學數學；學科大概念；單元教學

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）08-0081-03

單元大概念并不是一個全新的概念，近幾年不少學者提出的“單元模塊教學”“單元整體教學”等都是單元大概念的理論基礎。學科大概念指的是以學科核心內容和教學任務為中心，把學科關鍵思想和重點內容聯系起來進行教學活動的一種教學思想。在小學數學教學中，將學科大概念思想融入課堂教學中可以將數學單元中分散的知識串聯起來，形成系統(tǒng)化、結構化的知識體系，以促進學生對單元內容的融會貫通，提升學生運用數學知識解決問題的能力。

一、小學數學學科大概念教學的特點

把握學科大概念教學的特點是高效教學的前提與基礎。學科大概念教學主要具有以下特點。

1.全局性

在傳統(tǒng)的數學單元教學中，教師往往是對相關的知識點單獨進行梳理，每節(jié)課的學習內容具有獨立性，數學知識之間缺乏聯系，以至于學生很難對本單元的學習內容有一個整體的把握。而各部分知識內容之間不是孤立存在，而是有著一定聯系的，具有全局性的特點，在單元大概念教學模式下，教師需要將單元的各部分知識進行整體化處理，把單元中的若干個知識點有機地串聯在一起。

2.計劃性

傳統(tǒng)的數學教學總是按照教材的編排按部就班地開展，缺乏對單元學習內容的整體設計和規(guī)劃，顯得比較隨意。在單元大概念教學模式下，教師需要提前對單元學習內容進行整體規(guī)劃，依據學生的實際學習情況，對單元內的每個知識點進行細化設計，引導學生有序開展學習。

3.聯結性

在小學數學單元大概念教學模式下，教師應以單元為立足點，緊扣單元教學重點，把單元各部分內容中的相關知識通過恰當的方式聯系在一起，幫助學生打通單元內部知識之間的壁壘，促進學生對所學知識的遷移和內化，在舉一反三中提升學生的數學應用能力。

4.主體性

傳統(tǒng)的以單個知識點為主的課堂教學，教師講的環(huán)節(jié)多，學生親自參與的環(huán)節(jié)少。在數學單元大概念教學模式下，需要學生對數學知識點及相關內容有更多的了解與認識，以改變學生被動接受知識的局面，促進學生思維參與積極性的提高。這體現了大概念教學主體性的特點。

二、小學數學學科大概念教學的應用價值

教師要認識實施學科大概念教學的價值，只有這樣，才能把學科大概念教學的目標落到實處。

1.可以促進學生高層次思維形式的參與

學科大概念的提出改變了以往“以知識點為依據”的學習模式，強調從學科的整體角度出發(fā)，在學習過程中逐步形成對所學內容的學科思維能力。這是因為“以知識點為依據”的數學學習很容易產生圍繞著某個數學知識打轉的現象，導致學生對事物的認知比較片面，參與學習的層次較低。在學科大概念視域下，學生需要從單元、課程范疇、生活經驗等方面對相關知識進行提煉、匯總、整合，這就需要學生高階思維的參與，進而使學生在思維的驅動下全面提升學習能力。

2.可以促進學生對學習內容的系統(tǒng)化認知

學科大概念與以往的數學思想不同，教學之前，需要教師根據每個單元的數學思想、數學價值、數學知識結構等設計出契合學生實際需求的學習目標，以此來設計教學。教師在進行單元整體教學時，需要考慮學生的整體學習情況，要注重對學生數學思想與數學價值觀的培養(yǎng)，從數學學科大概念的視角出發(fā)，立足培養(yǎng)學生數學核心素養(yǎng)的目標，提出具體的要求。按照這樣的思路，才能充分發(fā)揮出大概念教學的優(yōu)勢，幫助學生真正掌握數學知識，提升學生的學習素養(yǎng)。

三、基于學科大概念的小學數學單元整體教學策略

在學科大概念視域下，教師可以從以下方面開展小學數學單元教學。

1.明確教學目標，設計合理教學方式

在學科大單元視域下，教師要依據單元學習目標要求進行整體的教學設計，需要將單元學習內容與學生的實際情況相結合，然后圍繞單元教學目標教學。這樣可以使教學指向更加精準。

以二年級上冊“觀察物體”教學為例，教學的主要目標是讓學生能夠通過具體操作體會到從不同位置觀察物體，看到的形狀是不同的，并能夠根據看到的形狀判斷出觀察者所處的位置。教學這一單元內容時，基于大概念視域下的課堂教學就不能僅僅觀察物體的形狀，而要注重與相關知識的關聯，并以此來確定教學目標。結合學習內容及學生情況，可確定單元教學目標：能夠說出不同方位的名稱，掌握觀察物體的基本方法，認識觀察物體的基本方位；能夠表述從不同方位觀察到的物體形狀，知道表達方位的基本方法；知道方位在生活中的應用情況，說出生活中有哪些場景需要用到方位。

這些學習目標的設定都是為學生學會觀察物體并能夠準確說出觀察物體的方位等服務的。依據這些學習目標，教師可以通過創(chuàng)設生活問題情境，引領學生結合生活展開思考，只有這樣，才能讓學生對方位的描述更加真實、直觀，深化學生對觀察物體的認識與理解。教師可以讓學生把自己的文具盒、書包等作為觀察對象，讓學生變換觀察物體的方位，并說說自己觀察到的形狀，這些屬于對實物的觀察。在學生觀察實物的基礎上，教師可以把這些實物拍攝成照片，在大屏幕上展示出來，讓學生說說這些照片是從哪個方位拍攝的，有了生活經驗作為基礎，學生可以很快回答上來。教師這樣引領學生學習，可以讓學生真切感受到從不同角度觀察物體，看到的物體的形狀是不同的，培養(yǎng)了學生的空間觀念，提升了學生的學習能力。在學科大概念視域下，教師要能夠結合學生所學內容制訂出切實可行且合理的教學目標，促進學生學習質量的提升。

2.關注學生情況，把準單元教學基礎

學科大概念視域下的教學要關注學生的實際情況，要對班級學生的學習情況、學生的認知進行分析，以及要對學生的學習習慣有全面的了解與認識。

以“乘法的初步認識”為例，這部分內容是在學生已經掌握100以內加減法的基礎上教學的。實際學習過程中，隨著對數的認識的增多，學生在計算100以內加減法的時候，會渴望能夠用一種簡便的方式取代以前學過的算法，這時候學習乘法就很有必要。但在教學“乘法的初步認識”之前，教師發(fā)現多數學生對乘法概念一無所知，即使有部分學生知道一些，也僅僅是從高年級學生或者家長口中聽過這個詞，并不知道乘法的真正意義?；诖?，教師就可以從學科大概念視域出發(fā)，將這部分內容的教學具體拆解為“引入乘法現象—將乘法拆解為學生熟悉的加法—引導學生發(fā)現乘法與加法的關聯—激發(fā)學生的乘法思維”等過程。教學時，教師可以先向學生出示一些情境圖，讓學生運用學過的加法知識進行計算；在學生計算完畢之后，教師再出示乘法算式，告訴學生這些問題也可以用乘法計算，引領學生認識乘號以及乘法算式中各部分的名稱；最后，教師讓學生把情境圖中的加法算式轉化為乘法算式，這樣可以幫助學生完成對乘法意義的系統(tǒng)建構，讓學生理解乘法的概念與意義，真正對乘法這一核心知識有更深的了解與把握。這一教學設計實施后，學生可以從整體上了解乘法的概念、意義與計算方法，明白了乘法與加法的區(qū)別與聯系，真正幫助學生把握乘法的本質特點，實現學科大概念下的單元整體教學。在學科大概念視域下，教師只有了解學生的學情，才能使學生獲得對所學內容的系統(tǒng)化、結構化認知，才能準確把握學生學習基礎，提升學生的學習質量。

3.依據單元特點，設計具體學習策略

學科大概念視域下教師要針對學生學情以及單元核心要點進行教學設計，只有依據單元學習目標設計具體切實可行的教學策略，才能為學生的學習探索提供明確的方向。

如在教學“毫米、分米、千米的認識”時，教師就可以從長度單位這一概念出發(fā)，從整體上幫助學生找到各部分知識內容之間的關聯點，引導學生有目的、有計劃地落實單元教學目標。實際教學中，教師可以從基礎知識、數學能力、數學觀念三方面入手，引導學生全面系統(tǒng)地了解與掌握毫米、分米、千米等長度單位知識。教學之前，教師可以從學生熟悉的長度單位厘米和米入手，先從數學知識目標出發(fā)幫助學生建構起這些長度單位之間的進率關系；然后從數學能力出發(fā)，通過動手實踐等形式幫助學生獲得對毫米、分米、千米等長度單位的直觀感知和理解；最后，從發(fā)展學生空間觀念的視角出發(fā)，引領學生從對實物的認識逐步過渡到對空間圖形的認識，如讓學生先量書本的厚度、測課桌的高度和寬度，再用畫圖的方式記錄等，這樣教學可以幫助學生理解與認識核心概念，逐漸實現學生知識能力與關鍵素養(yǎng)的提升，更好地培養(yǎng)學生的計量思維，把學科大概念的數學單元教學目標落到實處。不同的數學單元，單元知識的板塊內容不同，教師要認真研讀教材，挖掘各個板塊內部的關系，以幫助學生從整體上把握單元知識，形成良好的數學素養(yǎng)。

4.構建整體框架，整合單元學習內容

當前的小學數學教學中存在著學生對所學知識缺乏整體性認識的情況，數學知識在他們眼里是孤立的、片面的、分散的，因此幫助學生建構出數學學科知識的整體框架就很有必要。學科大概念下的單元整體教學要對單元學習內容進行梳理、整合，使單元學習內容直觀、清晰地呈現在學生眼前，以強化學生的數學思維，提升學生運用所學知識解決實際問題的能力。如教學“百分數的認識”時，教師可以通過大屏幕向學生展示一些用百分數表示的數，讓學生觀察后思考：這樣的數與自己以前學過的數有什么區(qū)別？自己還知道哪些數？這些數有哪些特點？然后，教師引導學生把學過的自然數、分數、整數、小數等以表格的形式進行整合，并舉例說明。教師也可以讓學生就分數與小數的轉化，以及分數與小數、百分數之間的轉化進行具體的說明。借助表格可以讓學生直觀地感受到不同數之間的區(qū)別，更好地參與百分數的學習，形成對數的整體化、結構化認知，提升運用所學知識解決具體問題的能力，凸顯數學學科的教學價值。

5.注重問題引導，構建探究學習體系

探究學習是數學教學過程中常用的一種學習方式，但以往的探究學習更多的是對于某個知識點的探究，很少從學科視域、單元視角出發(fā)，因此學生對所學知識的認識較淺。學科大概念視域下小學數學單元教學要能夠依據單元學習內容提出具有統(tǒng)整性、全局性、關聯性和主體性的問題，讓學生在問題的引領下真正經歷數學知識的形成過程，全面提升學生的學習質量。如教學“分數的意義和性質”時，教師可以設計“你對分數有哪些了解”“分數的性質是什么”“分數與除法有什么關系”“分數與小數有什么關系”“如何實現分數與小數的互化”等問題，引導學生積極主動思考，并通過查閱資料等形式認識分數的基本性質。在學科大概念視域下，有了這些驅動性問題，學生探究學習的目的更加明確，就能全面了解與認識分數的基本性質，深化對數學學科的理解與認識。

在學科大概念數學單元教學中，教師要認識到問題在學生學習過程中的價值與作用，在學生探究學習過程中進行指導，使學生在問題的驅動下，逐步向學習的目標邁進，形成對知識內容的系統(tǒng)化認知。

綜上所述，在學科大概念視域下，在小學數學單元教學中，教師要能夠從單元整體出發(fā)，對單元學習內容進行統(tǒng)籌安排，通過整體性知識框架的搭建過程來幫助學生形成完善的學習模式，讓學生的學習更加完整系統(tǒng)，推動學生數學學習的全面發(fā)展與提升。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 唐明明，鄧穎欣.基于核心素養(yǎng)的小學數學單元整體教學[J].北京教育（普教版），2022（11）：64.

[2] 韓淑君.小學數學單元主題教學的設計與實施[J].天津教育，2022（33）：28-30.

[3] 朱俊華.小學數學單元整體教學：問題與對策：基于《義務教育數學課程標準（2022年版）》視角[J].中小學教師培訓，2023（1）：64-68.

（責編 楊偲培）