逆向設(shè)計：職業(yè)院校課堂教學的現(xiàn)實審視與路徑選擇

高彩梅?徐兆林

摘要：基于逆向教學設(shè)計理論，結(jié)合教學能力比賽課例，深入分析課堂教學現(xiàn)狀，對教師、學生、資源和組織等教學系統(tǒng)進行教學設(shè)計的哲學反思，假目標、假問題、假生成仍然存在，學生的意義建構(gòu)、能力生成和課堂有序容易流于形式?？梢詮慕K點、主體、時序和行動出發(fā)，推進逆向教學設(shè)計，促進職業(yè)教育教學質(zhì)量提升。

關(guān)鍵詞：逆向設(shè)計；課堂教學；職業(yè)教育教學能力大賽

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）08-0053-05

我國職業(yè)教育已進入高質(zhì)量發(fā)展階段，高質(zhì)量發(fā)展的核心是實現(xiàn)人才培養(yǎng)的高質(zhì)量，關(guān)鍵在于教學質(zhì)量的提升。職業(yè)教育教學能力大賽是集中展示教師、教材、教法等教學改革成果的重要窗口，是綜合培養(yǎng)和提升教師教學能力的重要途徑，有力地推動著職業(yè)教育教學的高質(zhì)量發(fā)展。2021年全國職業(yè)院校技能大賽教學能力比賽執(zhí)委會主任、教育部職教所所長王揚南在對大賽進行點評時認為，眾多課例項目設(shè)計思路清晰、任務(wù)推進環(huán)環(huán)相扣、知識技能有效構(gòu)建，教師語言精練、師生互動積極、學生回答準確，“教學做”融合有序、高效，展示了職業(yè)教育教學改革發(fā)展成果，促進了人才培養(yǎng)質(zhì)量提升；同時一些課例的教學設(shè)計等仍存在不足，過多“盯”著老師而忽視學生活動[1]，課堂教學還有進一步提升的空間。本文以逆向教學設(shè)計理論為指導，結(jié)合教學能力比賽課例，深入分析課堂教學現(xiàn)狀，對教師、學生、資源和組織等教學系統(tǒng)進行教學設(shè)計的哲學反思，推進逆向教學設(shè)計，使教學行動的計劃與結(jié)果、起點與終點相適應(yīng)。

一、逆向教學設(shè)計的內(nèi)涵詮釋

（一）概念提出

1999年，美國課程與教學專家格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥格泰（Jay McTighe）反思傳統(tǒng)教學設(shè)計的不足，提出“逆向教學設(shè)計（Backward Design）”這一全新的教學設(shè)計理論。逆向教學設(shè)計是從想要的結(jié)果或目標、標準開始，借助標準所要求的學習表現(xiàn)或證據(jù)，協(xié)助學生學習的教學活動。它從常規(guī)或順向教學設(shè)計的反方向出發(fā)，打破以教學內(nèi)容組織教學的傳統(tǒng)，明確根據(jù)培養(yǎng)目標或教學標準預設(shè)結(jié)果，設(shè)計教學活動，并準備教學資源。

逆向不僅指思維順序上的反方向，還可以是思維對象性質(zhì)上的反方向，或者是思維主體、對象或順序等所處的時間和空間上的反方向。教學系統(tǒng)包括教師、學生、資源和組織，從教學系統(tǒng)的角度全時空、系統(tǒng)化構(gòu)建逆向設(shè)計，針對教學系統(tǒng)要素及其時空結(jié)構(gòu)進行創(chuàng)新，得到逆向教學設(shè)計的基本內(nèi)涵。

（二）理論基礎(chǔ)

一是學習者主動建構(gòu)意義的建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論指出，知識是在具體情境中由認知主體積極建構(gòu)的，即知識具有“建構(gòu)性、社會性、情境性、復雜性和默會性”等，所以學習是學習者主動建構(gòu)意義的過程。傳統(tǒng)或順向教學設(shè)計為讓學生少走“彎路”，提高教學“效率”，讓學生按照教師預設(shè)的“正確”的學習方法、操作指導完成知識和技能學習，有悖“學習者主動建構(gòu)意義”原則。逆向教學設(shè)計則多由學習者在“曲折”中開始，讓學生充分試錯，在試錯中生成，更符合認知主體積極建構(gòu)的思想。

二是知識導向到問題導向的有意義學習理論。奧蘇貝爾（Ausubel）的學習論認為，有意義學習是意義符號表達的新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立實質(zhì)性和非人為性聯(lián)系的過程。學習的重要意義在于問題解決，學習要從知識導向轉(zhuǎn)向問題導向，逆向教學把學習設(shè)置在復雜的、有意義的問題情境之中，學習者通過分析和解決真實性問題，探索并獲得隱含于問題背后的知識，形成發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力。

三是正規(guī)學習向非正規(guī)學習轉(zhuǎn)變的情境學習理論。情境學習理論認為知識是具體的、情境化的，學習者需要真實參與到知識原本的應(yīng)用中去。正規(guī)學習是有意圖的，強調(diào)知識的組織化、結(jié)構(gòu)化；而非正規(guī)學習不需要刻意組織，也不以嚴格的學科作為引導。情境學習為非正規(guī)學習提供了重要理論支撐，職業(yè)教育以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主，教學設(shè)計理應(yīng)打破學科體系、知識體系傳統(tǒng)，逆向回歸應(yīng)用性的人才培養(yǎng)目標，在“不刻意、非正規(guī)”的生產(chǎn)生活情境中學習與應(yīng)用。

（三）實踐基礎(chǔ)

逆向教學設(shè)計符合實驗實習課程教學特點，適應(yīng)職業(yè)教育應(yīng)用型人才培養(yǎng)規(guī)律。實驗實習課旨在讓學生對所學知識加以驗證、加深理解，并培養(yǎng)學生獨立思考和動手操作、分析問題和解決問題的能力。王道川等對實驗實習課進行逆向教學設(shè)計實踐與研究，指出傳統(tǒng)的實驗課教學多采用“教師準備實驗指導書—學生做實驗—學生完成實驗報告”的順向教學設(shè)計，學生可以高效、順利地完成實驗并得出預設(shè)實驗結(jié)論，但缺乏摸索、試錯、探究的過程，應(yīng)采用“教師布置實驗項目—學生準備實驗指導書—學生做實驗—學生完成實驗報告”的逆向教學設(shè)計[2]。學生的實驗過程可能會出錯，甚至無序，但在本質(zhì)上更符合學生學習和人才培養(yǎng)的規(guī)律。

逆向教學設(shè)計同樣符合文化類課程教學要求和普通教育教學規(guī)律。李友焱等在歷史教學中進行逆向教學設(shè)計，打破傳統(tǒng)的“原因（背景或條件等）—經(jīng)過（時間、人物、地點或性質(zhì)等）—結(jié)果（意義、影響或啟示等）”三段式順向教學設(shè)計，采用“結(jié)果—背景—經(jīng)過”整體逆向教學設(shè)計，讓學生在追根究底中深化認識、加深理解，同時提高分析能力。教學環(huán)節(jié)還可以采用局部逆向教學設(shè)計，改變“探索（正確）—曲折（錯誤）—發(fā)展（正確）”的傳統(tǒng)教學設(shè)計，創(chuàng)新“曲折（錯誤）—探索（建構(gòu)）—發(fā)展（正確）”的逆向教學設(shè)計[3]。如此，學生在“試錯”中生成，教師在“容錯”中讓位。

互聯(lián)網(wǎng)和教育技術(shù)的發(fā)展，使“時序重構(gòu)”的逆向教學設(shè)計得以實現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂被廣泛實踐，改“先教”為“先學”，學生由“接受學習”向“深度學習”轉(zhuǎn)變。知識在有序的結(jié)構(gòu)化情況下更便于傳遞，知識只有在學科體系下才是有序的，這是學科體系和先教后學的哲學基礎(chǔ)。姜大源教授認為，知識在行動等任何體系下依然有序，而且知識傳遞和存儲不是目的，應(yīng)用才是終點[4]。這為逆向教學設(shè)計進一步奠定了理論基礎(chǔ)和實踐依據(jù)，應(yīng)打破正向排序才有序、學科體系才有結(jié)構(gòu)的觀念，運用逆向教學設(shè)計，進行時序重構(gòu)和知識重組，從傳統(tǒng)模式到翻轉(zhuǎn)課堂、學科體系到行動導向，讓學習更加動態(tài)、更有個性、更重生成。

二、逆向教學設(shè)計的現(xiàn)實審視

（一）假目標：形式上的意義

依據(jù)逆向教學設(shè)計理論，教學設(shè)計要從想要的結(jié)果開始，教學評價要以教學標準所要求的學習表現(xiàn)或證據(jù)來反思。在教學能力大賽“質(zhì)量檢測”課例中，學生通過量具比較、讀數(shù)方法和規(guī)范操作等教學任務(wù)的實施，完成產(chǎn)品檢測項目。該課例以行動導向和理實一體為設(shè)計理念，教學環(huán)節(jié)循序漸進、環(huán)環(huán)相扣，讀數(shù)方法的學習采用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，由學生課前充分運用各類資源自主探究，課上交流反饋，改“教學練”為“學練教”，并重點突出φ20與φ30（+0.029）量具選用區(qū)別的教學重點。整個教學過程中，教師以引導和幫助為主，學生課堂學習參與度高，設(shè)計的教學目標也已達成，應(yīng)該是一堂比較成功的示范課。

然而，在江蘇省教育廳印發(fā)的中等職業(yè)教育專業(yè)核心課程標準中，《機械產(chǎn)品檢測與質(zhì)量控制》能力目標要求“具備正確分析圖紙技術(shù)要求，合理選擇檢測方法和工具進行產(chǎn)品檢測的能力”。此目標與企業(yè)工作崗位能力要求一致，在客戶提供圖紙的基礎(chǔ)上，企業(yè)要生產(chǎn)出合格產(chǎn)品，必須先識別全部尺寸和技術(shù)要求，制作全尺寸檢測表格。本節(jié)課例由教師提供檢測表格并指定量具，還忽略了倒角、毛刺、表面粗糙度等技術(shù)要求，即沒有考慮技術(shù)要求全面識別、檢測方法和量具合理選擇等教學的終點，教學設(shè)計偏離實際崗位檢測能力的標準要求，成為形式上的意義建構(gòu)。

（二）假問題：形式上的生成

在學習中發(fā)現(xiàn)問題，是學生思維被激活后的動態(tài)生成。在“神奇的平面四桿機構(gòu)”課例中，教師將四桿機構(gòu)的學習與磕頭式抽油機制作相結(jié)合，開展項目式教學。教學以我國石油開采歷史和大慶油田的發(fā)展為情境導入，開展課程思政；學生制作磕頭式抽油機，并分享制作方案、操作規(guī)程，展示成果。教學過程中，教師關(guān)注學生學習的主體性，不斷激發(fā)學生提出問題，充分體現(xiàn)了教學設(shè)計的精心和教學把控的精準。

雖然學習目標遵循逆向教學設(shè)計理論，從四桿機構(gòu)運用的終點出發(fā)，以“做學教”來組織教學，但卻偏離了逆向教學設(shè)計的內(nèi)涵，忽視了平面四桿機構(gòu)不同類型、不同應(yīng)用的問題探究與動態(tài)生成。磕頭式抽油機主要運用了平面四桿機構(gòu)中的曲柄搖桿機構(gòu)，而平面四桿機構(gòu)還包括雙曲柄和雙搖桿機構(gòu)。整個制作過程及制作結(jié)果只呈現(xiàn)了曲柄搖桿機構(gòu)一種形式，將磕頭式抽油機制作的工作任務(wù)演變成簡單的模型裝配，所生成的問題是裝配順序不對等假問題，偏離學習終點相關(guān)真問題的發(fā)現(xiàn)、分析和解決，實質(zhì)上是形式上的生成。

（三）假生成：形式上的有序

在教師的經(jīng)驗指導下，學生有序、順利、零失誤地操作，是正規(guī)的刻意練習，缺乏教師在容錯中讓位、學生在試錯中生成的逆向教學設(shè)計思想。“冰皮月餅”一課，教師將面點制作知識與技能的教學內(nèi)容整合到項目學習中，教學過程緊扣“中式面點、傳統(tǒng)名點制作”的職業(yè)能力，“菜點文化和中國飲食文化”行業(yè)通用能力等培養(yǎng)要求，教師展示操作中的典型問題，并分享“稱、捏、包、壓”的教師經(jīng)驗，幫助學生有效規(guī)避常見錯誤，學生動作規(guī)范，順利地完成月餅制作。

但成功制作“冰皮月餅”并不是教學的“終點”，運用不同技法設(shè)計和制作中式面點或傳統(tǒng)名點，才是本節(jié)課想要的結(jié)果，即專業(yè)教學標準要求。基于教師經(jīng)驗而整齊劃一的學生作品，難以體現(xiàn)“不同技法”的標準要求。典型問題展示和操作經(jīng)驗分享雖能幫助學生規(guī)避錯誤，但缺乏學生獨立自主的試錯、摸索、生成和創(chuàng)新，零錯誤教學進程上表現(xiàn)出的有序，實質(zhì)是知識構(gòu)建和能力生成形式上的有序，是一種假生成。

三、逆向教學設(shè)計的實施路徑

（一）從終點出發(fā)逆向設(shè)計

首先，要厘清教學的終點、結(jié)果和目標。華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所所長徐國慶認為，職業(yè)教育國家專業(yè)教學標準是人才培養(yǎng)方案的上位概念，深入學習國家專業(yè)教學標準，才能厘清教學的終點，為教學目標設(shè)計設(shè)定方向[5]。教育部職業(yè)教育與成人教育司副司長王繼平要求做好國家專業(yè)教學標準的深度解讀與培訓，培養(yǎng)“學標、貫標、用標”的意識和能力，推進教學標準的實施與督導評價[6]。

反思“質(zhì)量檢測”課例，學生依據(jù)教師提供的測量表格和指定量具，學會測量并完成檢測任務(wù)，并非學習的終點；根據(jù)“客戶”圖紙，識別全部尺寸和技術(shù)要求，選擇合適的測量方法和工具，并完成測量和合格性判斷，才是教學要達到的目標?！吧衿娴钠矫嫠臈U機構(gòu)”一課，教學終點不是磕頭式抽油機DIY模型裝配，而是平面四桿機構(gòu)的類型和應(yīng)用。

其次，要厘清“上位的上位”。教學標準是人才培養(yǎng)和教育教學的上位，教學標準的開發(fā)又要基于現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)背景、先進職業(yè)教育思想和標準開發(fā)的新技術(shù)。職業(yè)能力要求是教學標準研制的基礎(chǔ)，專業(yè)教學標準開發(fā)的主要技術(shù)在于職業(yè)能力分析?；诠ぷ魅蝿?wù)對職業(yè)內(nèi)容和能力開展分析，也要辨析工作任務(wù)與職業(yè)能力的根本區(qū)別，在職業(yè)能力分析技術(shù)基礎(chǔ)上把握教學標準。只有厘清教育教學的“上位”和“上位的上位”，才能準確理解教學設(shè)計的終點，深刻把握逆向教學設(shè)計的內(nèi)涵。

（二）從主體出發(fā)逆向設(shè)計

依據(jù)逆向教學設(shè)計理論，教學設(shè)計要突出學生的學習表現(xiàn)或證據(jù)，強調(diào)教學的主體是學生。基于逆向教學設(shè)計，實現(xiàn)從教師到學生、從教學到學習的主體逆向，這也是逆向教學設(shè)計的內(nèi)涵特征和基本類型。因此，課堂教學要凸顯從課堂主體出發(fā)逆向設(shè)計教學、逆向評價教學。

“冰皮月餅”展評課中，學生根據(jù)教師展示的問題反饋和操作口訣獨立操作完成作品，看似突出學生主體，但實質(zhì)學生仍是被動接受，缺乏自主探究?！傲闶д`”操作并不利于知識與能力的生成?！百|(zhì)量檢測”課例中，教師提供檢測表格，表面上學生獨立完成產(chǎn)品檢測，但教學設(shè)計中缺乏正確分析并全面識別圖紙技術(shù)要求能力培養(yǎng)的教學目標，必然導致教學中學生相關(guān)能力培養(yǎng)缺失。課堂表面上突出學生主體，但忽視了學生主體實質(zhì)崗位能力培養(yǎng)的需要。

保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》一書中指出，遮蔽學生主體意識的教學是“壓迫式”教學，教育者要關(guān)注學生主體意識被遮蔽的現(xiàn)象[7]。主體性一直是教育界持續(xù)關(guān)注的教育哲學問題，學生的主體地位和主體意識一直受到高度關(guān)注，逆向教學設(shè)計理論突出了學生主體的重要性。課堂上要“緊盯”學生，開展多樣化的學習實踐活動和多元對話等，還要在教學標準理解、教學目標設(shè)計等內(nèi)涵實質(zhì)上，扭轉(zhuǎn)師與生、教與學之間的不平等關(guān)系，確保學生參與課堂的主體性。

（三）從時序出發(fā)逆向設(shè)計

推進逆向教學設(shè)計，要打破“組織教學—復習舊知—講解新課—鞏固練習—布置作業(yè)”的傳統(tǒng)教學步驟，構(gòu)建“先學后教”和“做中學”的生成性課堂。要改變傳統(tǒng)的“課上教、課后練”的教學時序，倡導“課前學、課上練”的翻轉(zhuǎn)課堂，在“試錯—探究—建構(gòu)”等逆向教學進程設(shè)計中，讓學生充分 “試錯”，促進學生的知識建構(gòu)和能力生成。

在“冰皮月餅”課例中，為避免學生操作時犯“露餡、紋路不清、大小不一”等錯誤，教師提前展示實踐經(jīng)驗和操作口訣，雖然教學組織有序，但不利于學生的生成與創(chuàng)新。實施逆向教學設(shè)計后，先做后教，學生會錯誤百出，作品也是千奇百怪，但課堂的“無序”卻是能力生成的“有序”。在“神奇的平面四桿機構(gòu)”課例中，課堂學習實質(zhì)上變成了DIY模型裝配，可以讓學生在課前制作長短不一的四桿，在“試錯和無序”中完成不同類型平面四桿機構(gòu)的知識建構(gòu)。

馬克思認為，任何事物的存在與發(fā)展，都經(jīng)歷了一定的時間，以時間為自己的一種基本存在形式。教學時序是一種特殊的時序類型，有“先教后學”和“先學后教”之爭。受凱洛夫“五步教學法”的影響，廣大教師傾向于先教后學、先學后做的模式，便于有序地管理課堂，卻容易造成滿堂灌，使教學缺乏生成性。根據(jù)教學時序的學理分析，可以逆向教學時序，創(chuàng)新先學后教、先做后學等教學設(shè)計，突出學生的主體性地位，契合新課改倡導的自主、合作、探究學習理念。

（四）從行動出發(fā)逆向設(shè)計

逆向教學設(shè)計還需要打破知識邏輯的學科體系，開發(fā)工作過程導向的教學資源，以行動逆向設(shè)計教學?！百|(zhì)量檢測”一課，依據(jù)圖樣、檢測表格、量具使用，最后進行產(chǎn)品檢測的學科體系、知識邏輯，缺乏質(zhì)檢員工作過程和職業(yè)能力分析，缺少圖紙技術(shù)要求識別等學生行動能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)教學理論認為，知識在結(jié)構(gòu)化狀態(tài)下才有序，才便于傳遞和存儲，傳統(tǒng)課程開發(fā)、教材內(nèi)容和教學資源均難以突破學科體系的結(jié)構(gòu)化邏輯，教師仍沒有擺脫以理論主導學科體系的傳統(tǒng)教學觀，過多關(guān)注理論基礎(chǔ)知識的掌握，脫離了職業(yè)知識的內(nèi)在規(guī)律，難以實現(xiàn)知識向工作情境遷移。

實質(zhì)上知識在任何體系下依然有序，職業(yè)教育教學基于工作情境，更適合行動導向的教學設(shè)計，知識的傳遞和存儲更能夠?qū)崿F(xiàn)“形散而神不散”，教學設(shè)計要由知識結(jié)構(gòu)化邏輯的學科體系向工作過程邏輯的行動體系轉(zhuǎn)變。同時，隨著產(chǎn)業(yè)升級發(fā)展，職業(yè)技術(shù)要求趨向精深、靈活和全面，教學設(shè)計也要避免簡單、表象、單一工作崗位導向的知識“摘取”，將工作過程與知識導向有機結(jié)合，通過工作過程導向，對知識進行重組和改造，使知識更加具有系統(tǒng)性、多元性和創(chuàng)新性。

參考文獻：

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[3]李友焱.歷史教學中的“逆向教學法”[J].歷史教學，2005（7）：75.

[4]姜大源.關(guān)于職業(yè)教育的幾點哲學反思[J].教育與職業(yè)，2022（2）：6.

[5]徐國慶.國家專業(yè)教學標準建設(shè)是實現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（7）：63.

[6]王繼平.職業(yè)教育國家教學標準體系建設(shè)有關(guān)情況[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2017（25）：9.

[7]焦會銀.論教學中學生主體意識的覺醒——基于弗萊雷本體論視角[J].當代教育科學，2021（6）：20.

責任編輯：丁偉紅

*本文系江蘇省第五期職業(yè)教育教學改革研究課題“課程思政視域下中職英語‘1+X’閱讀教學的實踐與研究”（WYYB3）、江蘇省第五期職業(yè)教育教學改革研究課題“基于過程控制校企合作路徑創(chuàng)新的實踐研究”（ZCZ109）的研究成果。

收稿日期：2023-02-12

作者簡介：高彩梅，江蘇省寶應(yīng)中等專業(yè)學校，高級講師，教育碩士，主要研究方向為英語教學與職業(yè)教育實踐研究；徐兆林，江蘇省寶應(yīng)中等專業(yè)學校，正高級講師，江蘇省特級教師，主要研究方向為機電專業(yè)教學與校企合作的實踐。