王君閱讀教學(xué)的補(bǔ)白藝術(shù)探索

王悅

內(nèi)容摘要：補(bǔ)白是語文教學(xué)中一種常用的方法，指教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生對作品中的留白進(jìn)行豐富和延伸，從而發(fā)掘出隱匿在空白之后的深意，加深對作品的理解。王君老師在長期教學(xué)實踐中，逐漸形成了補(bǔ)白作品背景、還原言外之意、細(xì)思特殊標(biāo)點、修復(fù)句中邏輯、完滿人物形象等補(bǔ)白藝術(shù)，選點雖小，卻不失精微，總在最尋常的角落探尋到意外之景，實現(xiàn)了語文教學(xué)的深度閱讀、靈性閱讀、生命閱讀。

關(guān)鍵詞：補(bǔ)白 王君 閱讀教學(xué) 青春語文 初中語文

在藝術(shù)作品中，創(chuàng)作者常常會獨具匠心地留出空白，給觀賞者提供思考與想象的空間。對作品中的留白進(jìn)行欣賞，就需要運(yùn)用補(bǔ)白藝術(shù)。補(bǔ)白是藝術(shù)鑒賞中經(jīng)常使用的一種技巧，具體來說是指欣賞者調(diào)動想象，聯(lián)系自身的生活經(jīng)歷，將繪畫、文學(xué)、書法等藝術(shù)作品中的留白進(jìn)行填補(bǔ)、潤色，從而發(fā)掘出隱匿在空白之后的深意，加深對藝術(shù)作品的理解，這種方法在語文學(xué)習(xí)中也同樣適用。葉圣陶先生也認(rèn)為，文藝作品往往不是傾筐倒篋地說出的，說出的只是一部分罷了，還有一部分所謂言外之意，弦外之音，至多只能夠鑒賞一半；有時連一半也鑒賞不到，因為那沒有說出來的一部分反而是極關(guān)重要的一部分。[1]如果教師能夠在閱讀教學(xué)中聚焦文本留白，合理運(yùn)用補(bǔ)白藝術(shù)，帶領(lǐng)學(xué)生沉入文本，探尋教材文本留白的美感與內(nèi)涵，就能激活學(xué)生的思維，發(fā)展學(xué)生的想象力，在讀者與作者之間架起一座溝通的橋梁，從而品味作品更豐富的意蘊(yùn)，探尋作品尋常之處的美景。在語文特級教師王君的閱讀教學(xué)中，我們常常能看見她對補(bǔ)白藝術(shù)的獨特運(yùn)用，如：補(bǔ)白作品背景、還原言外之意、細(xì)思特殊標(biāo)點、修復(fù)句中邏輯、完滿人物形象等，選點雖小，卻不失精微，總能在最不起眼的角落探尋到最妙曼的美景。研讀其經(jīng)典課例中的補(bǔ)白藝術(shù)，不僅能為語文教師提供教學(xué)思路上的借鑒與參考，更能在推敲留白、嘗試補(bǔ)白的教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的理解力、想象力，促進(jìn)其語文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

一.補(bǔ)白作品背景，縮短時空距離

作品背景是指與課文內(nèi)容有聯(lián)系的相關(guān)資料，在語文閱讀教學(xué)中一般包括創(chuàng)作的時代背景，作者的人生經(jīng)歷及其獨有的寫作風(fēng)格等。每一篇課文都是時代的回音壁，是現(xiàn)實生活在作品中的折射和體現(xiàn)，包含著作者在特定社會生活中的某種思想傾向，只有了解作品背景，知人論世，才能使學(xué)生深刻體會課文的思想內(nèi)涵與情感價值，換言之，學(xué)生對作品背景了解的深度決定著教師閱讀教學(xué)的高度。在語文課堂上，如若教師能夠適時填補(bǔ)學(xué)生在課文創(chuàng)作的時代背景、作家風(fēng)格上的知識空白，就可以開闊學(xué)生的視野，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的鑒賞能力，從而達(dá)到較好的教學(xué)效果。

楊絳的回憶性散文《老王》，記錄了文革時期楊絳一家與車夫老王之間交往的小事，語言平靜含蓄，背景遙遠(yuǎn)隱晦，但是在作者無怒無恨的文字背后，卻有著無盡的空白。因為文革時期距離當(dāng)下的生活時代遙遠(yuǎn)，學(xué)生的背景知識缺乏，“如果教師對于“文革”和“文革”中楊絳一家的遭遇只字不提，或者輕描淡寫地帶過，學(xué)生就無法理解當(dāng)時人與人之間的關(guān)系，無法體會老王的人格之可貴；如果我們對于楊絳作為知識分子身份以及她的反思不做介紹，學(xué)生就無法讀出作者對老王的‘愧怍以及‘愧怍的真正內(nèi)涵”[2]，從而造成讀者與文本間的情感斷裂，所以學(xué)習(xí)這一課，作品背景的補(bǔ)白格外重要。王君老師在教學(xué)《老王》時，就十分注重隨文補(bǔ)白背景知識，比如在“感受老王的活命狀態(tài)”這一教學(xué)環(huán)節(jié)，她通過課件出示“蹬三輪的都組織起來”這句話背后的歷史事件——公私合營，反對單干，后來因為要徹底反對階級壓迫，所以干脆將三輪車全部取締了。揭示出年邁的老王既不被組織接納，又被社會拋棄的生存狀態(tài)，使學(xué)生更加深入地理解老王現(xiàn)實處境的艱難。在“感受楊絳的活命狀態(tài)”環(huán)節(jié)，王君老師首先通過屏幕呈現(xiàn)文革事件對知識分子的迫害和影響，補(bǔ)白學(xué)生在歷史背景方面的認(rèn)知空白，接下來，她又補(bǔ)充了楊絳回憶“文革”歲月的一段文字，在低緩的音樂中，學(xué)生們沉痛地朗讀，楊絳一家在當(dāng)時的不幸遭際緩緩在學(xué)生們的腦海中再現(xiàn)。此處的補(bǔ)白，不僅深化了學(xué)生對楊絳“活命”狀態(tài)的認(rèn)識，也為“楊絳該不該為老王的死感到不安”這一疑問進(jìn)行了更加深入的補(bǔ)充：在那樣一個時代，沒有絕對的幸運(yùn)者，老王和楊絳之間是只是善良者對善良者的同情，不幸者對不幸者的呵護(hù)，楊絳的“愧怍”之心是一面鏡子，表現(xiàn)了知識分子的反思與自我剖析，照亮了人的靈魂。此處補(bǔ)白相關(guān)背景，既能增加學(xué)生關(guān)于文革這一事件的知識儲備，縮短文本與讀者的時空距離，同時也有助于學(xué)生參透“愧怍”二字的內(nèi)涵，深入理解文章中心和人物的精神品質(zhì)，品味楊絳平淡溫暖的語言里看盡“繁華”之后的平淡與從容。

二.還原言外之意，加深情感共鳴

在文本中，人物語言是分析其性格特征，走進(jìn)其內(nèi)心世界最直接的抓手，這些語言常常言簡意賅，但卻蘊(yùn)含著極其豐富的信息，總能使讀者從其字面留白讀出更加豐富的“潛臺詞”，激發(fā)讀者的深層思考。并且，“不少文本的留白處都是人物處于感情激蕩、欲語還休，或者是面臨抉擇、內(nèi)心掙扎的處境”，[3]因此，在教學(xué)中適時補(bǔ)白人物語言的潛臺詞，還原言外之意，不僅能夠“于無聲處聽驚雷”，領(lǐng)悟弦外之音，更能使學(xué)生理解人物此刻的心理活動，走進(jìn)人物的精神世界，加深學(xué)生對文本的共鳴。

教學(xué)《湖心亭看雪》這一課時，為了讓學(xué)生體會張岱享受孤獨的心境，王君老師采用了補(bǔ)白言外之意的教學(xué)藝術(shù)，在金陵客與張岱的對話中深入開掘，品味作者的奇情。她首先選取了“湖中焉得更有此人”這樣一個句子，站在金陵客的角度，采用“吾等均乃______之人”這樣一個句式，引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)白金陵客在發(fā)現(xiàn)“知音”后言語之中暗含的驚喜、贊嘆、得意。而面對如此熱情的金陵人，獨往湖心亭看雪的張岱又會怎么想，怎么說呢？王君老師又設(shè)計了情感對立的兩種獨白，一個是“余亦大喜曰：“知音也！知音也！”另一個是“余心曰：“憾也！憾也！”，請同學(xué)們在前后文找出依據(jù)，思考哪種獨白最貼合張岱彼時的心情，同學(xué)們根據(jù)原文中的“拉余同飲”“強(qiáng)飲三大杯白而別”“問其姓氏，是金陵人”發(fā)掘出，張岱不是主動同飲，而是被動入局的，并且金陵人帶著朋友、仆人，將湖心亭的氣氛搞得十分熱烈，而張岱則是只身賞雪，獨與天地精神之往來，他們之間話不投機(jī)，答非所問且志趣相左，此時張岱內(nèi)心定是失落的、遺憾的。此處補(bǔ)白，還原言外之意，巧妙地帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本深處，細(xì)細(xì)品味張岱此刻的內(nèi)心活動，通其聲，感其情，加深了學(xué)生對課文的情感共鳴，也為下一環(huán)節(jié)“品悟奇人張岱”做好了鋪墊。

三.細(xì)思特殊標(biāo)點，深挖作品主題

“標(biāo)點符號是輔助文字記錄語言的符號，是書面語言的有機(jī)組成部分，用來表示停頓、語氣或者詞語的性質(zhì)和作用”。[4]雖然標(biāo)點符號不夠引人注目，但是其在文章中的作用卻不容小覷，常在表達(dá)人物情感，增強(qiáng)文字表達(dá)效果，延伸文本的未盡之意方面有重要意義。標(biāo)點符號有其約定俗成的應(yīng)用規(guī)律，然而在某些情況下，教學(xué)文章中一些標(biāo)點符號卻似乎與其常規(guī)用法有所出入，稍顯特殊。在閱讀教學(xué)過程中，如果教師能夠抓住文章中標(biāo)點符號運(yùn)用的“反?！敝帲a(bǔ)白特殊標(biāo)點之后的深層含義，就能促進(jìn)學(xué)生對課文內(nèi)容與情感的理解，加深情感共鳴，貼近作品主題。王君老師在教學(xué)過程中，就尤其重視文章中標(biāo)點符號的用法，總是通過補(bǔ)白和挖掘，從最不入眼的微小標(biāo)點中發(fā)現(xiàn)別樣風(fēng)景。

《鄧稼先》這篇課文，是中國著名物理學(xué)家楊振寧懷念其同窗鄧稼先所作的一篇人物傳記，全文由六個小標(biāo)題架構(gòu)，緊扣人物的精神品質(zhì)安排材料，聚焦全文內(nèi)容，理解鄧稼先的成就和襟懷是本課的教學(xué)重點所在。王君在教學(xué)時，就通過細(xì)思標(biāo)點特殊運(yùn)用的含義，引導(dǎo)學(xué)生感受鄧稼先的愛國情懷。在品味人物形象環(huán)節(jié)，她抓住了鄧稼先的一句話：“……一次井下突然有一個信號測不到了，大家十分焦慮，人們勸他回去，他只說了一句話：‘我不能走?！闭埻瑢W(xué)們思考“我不能走”這句話后應(yīng)該使用哪個標(biāo)點符號，為何在如此緊急的境況下依然使用句號，以及補(bǔ)白原文中此處使用句號的深意。經(jīng)過探討，學(xué)生們認(rèn)為，此處使用句號而不用感嘆號，一方面與鄧稼先的身份有關(guān)，作為研究院的院長，在當(dāng)時那種混亂的場合，他必須通過發(fā)言的沉穩(wěn)鎮(zhèn)定來穩(wěn)住當(dāng)前的局面，另一方面，前文提到鄧稼先的個性是“忠厚平實，真誠坦白”，具有如此平和性格的人，在面對危險時，是絕不可能歇斯底里的。此處學(xué)生對句號特殊用法的補(bǔ)白，不僅使原來并不起眼的標(biāo)點符號變得充實，更通過這一巧妙的設(shè)計帶領(lǐng)學(xué)生挖掘人物性格的內(nèi)核，深入感受鄧稼先其人的精神品質(zhì)及愛國情懷，貼近作品主題，從而促進(jìn)學(xué)生形成正確的人生觀，價值觀。

四.修復(fù)句中邏輯，提升閱讀能力

“文學(xué)作品在創(chuàng)作上崇尚含蓄委婉，早有‘書不盡言，言不盡意之說”。[5]出于構(gòu)思煉意，布局謀篇的需要，有些課文在敘事的過程中，省略了一些邏輯關(guān)系，形成了文本斷點和空白，給讀者留下了想象和再創(chuàng)造的廣闊空間。“引導(dǎo)學(xué)生洞悉語句之間的邏輯關(guān)系，是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用邏輯思維，綜合思考，提升創(chuàng)造性閱讀能力的追求。”[6]事實上，在教學(xué)過程中，對作品本身的邏輯進(jìn)行評判，也會自然而然地強(qiáng)化和升華學(xué)生的邏輯思維。語文教材中不乏這樣的句中邏輯關(guān)系的“留白”，教師不妨試著抓住這些獨具匠心的“空白點”，引導(dǎo)學(xué)生修復(fù)和填補(bǔ)語句之間的邏輯關(guān)系，鑒賞文本外斷內(nèi)連的藝術(shù)效果，加深對課文的理解，提升閱讀能力，培養(yǎng)邏輯思維。

《背影》這一課，不僅因為家庭恩怨導(dǎo)致父子情感曲折內(nèi)隱，更因其處在軍閥割據(jù)，民生凋敝的社會背景下，使整篇課文基調(diào)陰沉，極具蕭索色彩。初中的孩子很容易將《背影》片面理解為歌頌父愛的偉大無私，但文字中隱含的家道中落之心酸傷感，身處亂世卻無力改變現(xiàn)狀之隱痛凄惶，父子情感融合之艱難，那些欲說還休的情感波濤，都是教學(xué)的難點所在，了解當(dāng)時的社會背景，以及社會環(huán)境之于一個家庭的重要性，才能真正理解《背影》之愛的不尋常處。王君老師在教學(xué)過程中，獨具匠心地抓住了句中邏輯上的一處空白。她選取了“父親和我都是東奔西走，家中光景是一日不如一日”這樣一個句子，引導(dǎo)同學(xué)們?yōu)檫@個句子還原一組關(guān)聯(lián)詞，修復(fù)其中的邏輯關(guān)系。聯(lián)系上文進(jìn)行思考，學(xué)生們很快就達(dá)成了共識，將這句話還原為“父親和我雖然都是東奔西走，但是，家中光景還是一日不如一日?！北M管父親與我都在為生計努力奔波著，但社會環(huán)境復(fù)雜，各種勢力明爭暗斗，知識分子朝不保夕，所以家庭現(xiàn)狀還是沒有改善，甚至是每況愈下了?！叭绻恐约旱闹腔邸㈤啔v、勤奮都不能改變生活現(xiàn)狀的話，那也許就不僅僅是個人的問題，而是涉及到社會的問題了?！盵7]此時的父親，不僅處于季節(jié)之冬，還處于事業(yè)之冬，人生之冬，社會之冬，可這一切，當(dāng)時二十歲的朱自清并不理解，他暗中嘲笑父親的迂，父子間的恩怨矛盾又使人生苦痛的父親愛得更加艱難。王君老師通過引導(dǎo)學(xué)生還原此句中隱含的邏輯關(guān)系，品讀文字背后所隱含的時代陰霾，從而使學(xué)生對文中父親“生之苦痛，愛之艱難”的理解進(jìn)一步深入，從看似平常的句子中發(fā)掘出了別樣的美景。

五.完滿人物形象，提高鑒賞水平

語文教材包羅萬象，課文中的人物是作家經(jīng)過精心構(gòu)思所呈現(xiàn)出的立體而多元的形象，深入地認(rèn)識人物形象，對學(xué)生提高鑒賞水平、拓展思維深度、增強(qiáng)辨別能力具有重要意義。但在教學(xué)中，受傳統(tǒng)認(rèn)知以及教參書的影響，閱讀教學(xué)容易陷入將人物扁平化，臉譜化的窠臼。立足學(xué)生當(dāng)前的精神需要，全面解讀人物形象，教師可嘗試運(yùn)用補(bǔ)白法，完滿性格特征，挖掘教材人物的豐富性。

王君老師在教學(xué)《木蘭詩》時，勇于打破傳統(tǒng)認(rèn)知和常規(guī)解讀對木蘭“女戰(zhàn)士”“巾幗英雄”的定位，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動全部的生活積累，還原文字背后的空白，將木蘭當(dāng)做一個真正的女人來看。她通過投影展示“木蘭不僅僅是國家的壯士，木蘭還是一個真真正正的女人。她是______！從______中，我似乎看到______”這樣一個總領(lǐng)式的句子，引導(dǎo)學(xué)生開展想象，對詩句中留白的場景進(jìn)行延展，發(fā)掘詩句背后木蘭本真的形象特點。比如，有同學(xué)就從“不聞爺娘喚女聲，但聞黃河流水鳴濺濺”中，看到千里奔波的木蘭夜不能寐，在深夜的軍營望著漆黑的天空，思念著遠(yuǎn)方的親人，此時，她是多么柔弱的女孩啊。還有同學(xué)從“脫我戰(zhàn)時袍，著我舊時裳”中看到，木蘭一到回家，做的首件事情就是先讓自己“美”起來，做個俏女郎，勝過尚書郎，這是多么愛美的一個丫頭呀。在師生交流整合后，大家發(fā)現(xiàn)，木蘭不僅僅是國家的壯士，還是一個柔弱的小姑娘，戀家的小女孩，孝順的女兒，臭美的丫頭，可愛的伙伴。殘酷的戰(zhàn)爭，老父幼子的窘境使她不得不代父從軍，但她并未在戰(zhàn)爭中喪失自我，而是依然保持著少女的本真：愛美、愛生活，希望和家人過平凡的日子，在男性世界活出了明媚的自己，溫暖了身邊的所有人。這一環(huán)節(jié)，王君老師利用想象補(bǔ)白，更正了學(xué)生在分析人物形象時貼標(biāo)簽式的錯誤傾向，引領(lǐng)學(xué)生沖破固有思維，主動入文入情，帶入想象，相信這節(jié)課過后，木蘭的全新形象已然在學(xué)生們的心中復(fù)蘇。

以上五點，是王君補(bǔ)白藝術(shù)在其閱讀教學(xué)過程中的具體呈現(xiàn)，它們不是孤立存在的，而是和諧統(tǒng)一地融合在王君老師一節(jié)又一節(jié)精彩的語文課之中。在教學(xué)中，王君一方面立足于文本本身，另一方面通過補(bǔ)白作品背景、還原言外之意、細(xì)思特殊標(biāo)點、修復(fù)句中邏輯、完滿人物形象，在作品看似尋常之處深入開掘，從而探尋到妙曼的美景。廣大語文教師不僅要將王君的閱讀教學(xué)補(bǔ)白藝術(shù)作為參考和借鑒，更要在語文教學(xué)中探索屬于自己的教學(xué)策略，善于發(fā)掘教材留白，智慧運(yùn)用補(bǔ)白藝術(shù)，打造別開生面的語文課堂。

參考文獻(xiàn)

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[7]王君.生之苦痛與愛之艱難——《背影》再讀[J].中學(xué)語文教學(xué)，2011（11）：47.

（作者單位：黃岡師范學(xué)院）