英美文學(xué)課程在超星平臺過程性考核應(yīng)用

劉青

內(nèi)容摘要：英美文學(xué)課程是高校英語專業(yè)學(xué)生的一門學(xué)科核心課程。在“三全育人”和“智慧教學(xué)模式”背景下，傳統(tǒng)的考核方式已不符合新國標(biāo)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，也無法適應(yīng)現(xiàn)階段的課程創(chuàng)新性教學(xué)改革趨勢，英美文學(xué)課程的考核方式必須改革創(chuàng)新。以“超星”學(xué)習(xí)通平臺為依托的考核方式能較好地規(guī)避傳統(tǒng)方式的弊端，使學(xué)生主動參與到各學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的階段性考核評價，是高校英美文學(xué)課程進行改革創(chuàng)新的可行性之路。

關(guān)鍵詞：“超星” 英美文學(xué) 過程性考核

2012年教育部高教司頒布了《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》的綱領(lǐng)性文件，其對新時期高校英語專業(yè)人才的培養(yǎng)提出了新要求，強調(diào)了英美文學(xué)類課程在英語專業(yè)人才培養(yǎng)中的重要性。英美文學(xué)課程作為專業(yè)體系內(nèi)的一門學(xué)科核心課程，在提高學(xué)生人文素質(zhì)、培養(yǎng)其國際交際能力和國際競爭力方面發(fā)揮著重要作用。在互聯(lián)網(wǎng)時代背景下，英美文學(xué)課程依托各類線上學(xué)習(xí)平臺及資源進行教學(xué)改革順應(yīng)了時代的要求，也是該課程進行改革創(chuàng)新的必經(jīng)之路。因此，在課程改革中融入以互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)平臺為依托的過程性考核方式，符合互聯(lián)網(wǎng)時代背景下及“三全育人”背景下的培養(yǎng)英語專業(yè)高素質(zhì)人才的需求，能較好地規(guī)避傳統(tǒng)考核評價方式中的弊端。

一.英美文學(xué)課程考核方式的現(xiàn)狀與弊端

英美文學(xué)課程是高校英語專業(yè)學(xué)生的一門學(xué)科核心課程。然而，在實際的教學(xué)過程中，其被“邊緣化”的地位和有限的學(xué)時使教師為了完成教學(xué)任務(wù)而被迫采取“滿堂灌”的方式，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不盡人意，“滿堂灌”的教學(xué)模式也容易使學(xué)生產(chǎn)生懶惰情緒、對課堂形成疲憊感、授課效果大受影響。

傳統(tǒng)的英美文學(xué)課堂通常采用以教師講授知識點為主的教學(xué)模式，在教學(xué)環(huán)節(jié)中師生互動少，學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)的境地?？己朔绞絼t以學(xué)期末的筆試為主，教師根據(jù)教材知識點進行命題，考核方式單一，甚至存在“一考即定成績”的不良現(xiàn)象。在這樣的教學(xué)模式和考核方式下，學(xué)生往往采取在考試前死記硬背的方法來應(yīng)對考試，而未對知識點進行消化理解，更未形成主動學(xué)習(xí)的主體意識，學(xué)生的角色還停留在“聽”和“背”的初級階段。這與英美文學(xué)課程的課程性質(zhì)和“三全育人”的目標(biāo)相去甚遠。英美文學(xué)課堂的教學(xué)要真正做到以學(xué)生為主體，就要給予學(xué)生更多的時間和空間，使學(xué)生主動積極地完成學(xué)習(xí)任務(wù)和履行學(xué)習(xí)職責(zé)。這要求教師主動把課內(nèi)課外的時間交給學(xué)生，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主動者，而教師充當(dāng)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、組織者、評價者等。以線上學(xué)習(xí)平臺（如“超星”學(xué)習(xí)通平臺）為依托，充分利用課堂之外的“業(yè)余課堂”，使其變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)的“第二課堂”，能讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，積極主動地參與到各學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，“顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)中的師生角色，將學(xué)生變?yōu)檎n堂的主體，在課堂活動中完成知識的內(nèi)化，”[1]這是英美文學(xué)課程在“智慧教學(xué)模式”和“信息化教學(xué)創(chuàng)新 ”下進行教學(xué)改革的可行性方法，也是該課程進行過程性考核和學(xué)情評價的必經(jīng)之路。

二.過程性考核

早在1967年，美國教育評價專家斯克里文（Michael Scriven）就提出了“形成性評價”（Formative Assessment），指”學(xué)習(xí)者在主動構(gòu)建知識的過程中，為引導(dǎo)教學(xué)正確有效地進行，而對教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的效果所進行的評價”[2]，即一種考核學(xué)習(xí)過程的評價方式，其與“終結(jié)性考核”（Summative Assessment）評價方式相對立。另一美國教育評價專家布盧姆（Benjamin Bloom）也在1971年指出傳統(tǒng)測驗主要是對學(xué)生進行評判和分類，而形成性評價可以在教學(xué)過程中的任一階段給學(xué)生提供反饋并予以糾正，它側(cè)重考核學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)。過程性評價是把學(xué)生參與整個學(xué)習(xí)的過程納入評價指標(biāo)體系，包括出勤、自主學(xué)習(xí)參與度、課堂小組活動、作業(yè)小測結(jié)果、章節(jié)測試等，并與終結(jié)性考試成績相結(jié)合的學(xué)業(yè)綜合評價辦法。

“課程考核是教師在教學(xué)工作中用來檢查教學(xué)效果、鞏固學(xué)生知識、改進教學(xué)方式、提高教學(xué)質(zhì)量和實現(xiàn)教育目標(biāo)的重要手段之一?！盵3]過程性考核對學(xué)生在整個教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)情況進行綜合評價，并向教師反饋其教學(xué)行為的效果。教師對學(xué)生在學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出的情感、學(xué)習(xí)態(tài)度、水平能力和學(xué)習(xí)策略等方面的發(fā)展做出評價，并將結(jié)果及時反饋給學(xué)生，從而促進教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的調(diào)整，以形成高效度的教學(xué)過程。過程性考核能使教師對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)效果進行評價，能促進學(xué)生思維能力、應(yīng)用能力、綜合素質(zhì)等方面的提升，是一種多角度、多階段、多層面的考核方式。教師在過程性考核方式實踐中能有效地動態(tài)掌握學(xué)生對知識點的理解消化情況，幫助其自身調(diào)整教學(xué)方法和手段，從而優(yōu)化教學(xué)效果。學(xué)生在過程性考核方式實踐中能及時發(fā)現(xiàn)自己在學(xué)習(xí)方面的不足，調(diào)整學(xué)習(xí)方法，由被動式學(xué)習(xí)者變?yōu)橹鲃邮綄W(xué)習(xí)者，提高其學(xué)習(xí)的主體意識和責(zé)任感。

過程性考核方式的優(yōu)點在于其具有雙向反饋功能。它能反饋學(xué)生的整體學(xué)習(xí)過程和各學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的表現(xiàn)情況，也能反饋教師的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式是否具有高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度，促進教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”良性相長。此種方式能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性，促進學(xué)生思辨能力和綜合素養(yǎng)的提高，實現(xiàn)課程教學(xué)改革的意義。

然而，值得注意的是過程性考核并不等同于不考核或分階段的考試形式，此兩者都無法真實地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。在過程性考核方式的實施中可能會出現(xiàn)考核內(nèi)容較多或講授同一課程的不同教師的考核標(biāo)準(zhǔn)不一致的問題，這就要求教師在實施前認真分析整理學(xué)習(xí)內(nèi)容、合理規(guī)劃在不同階段的考核內(nèi)容及方式、制定全面的考核標(biāo)準(zhǔn)，以確?？己私Y(jié)果的有效性和高效度。

三.“超星”學(xué)習(xí)通平臺在英美文學(xué)課程過程性考核中的具體應(yīng)用

英美文學(xué)課程的教學(xué)改革和考核方式改革都需要利用學(xué)習(xí)平臺作為載體?！俺恰睂W(xué)習(xí)通平臺作為一個優(yōu)秀的在線學(xué)習(xí)平臺，其教學(xué)資源豐富、內(nèi)置的考核方式和考核環(huán)節(jié)多樣化。教師可隨時統(tǒng)計學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和各階段考核結(jié)果，以數(shù)據(jù)和統(tǒng)計圖表的方式直觀地呈現(xiàn)學(xué)習(xí)效果。以“超星”學(xué)習(xí)通平臺為依托，對英美文學(xué)課程的教學(xué)進行翻轉(zhuǎn)、對其考核方式進行革新具有實用性和前瞻性，是本校英美文學(xué)課程教學(xué)改革的可行性方案。

（一）過程性考核的改革理念

本校英美文學(xué)課程的授課對象為英語專業(yè)大三學(xué)生，學(xué)生的文學(xué)基礎(chǔ)薄弱甚至為零基礎(chǔ)。在整個教學(xué)和考核過程中采用過程性考核方式能加強學(xué)生平時對英美文學(xué)課程的學(xué)習(xí)習(xí)慣、打好并夯實其文學(xué)基礎(chǔ)、提高其文學(xué)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)。英美文學(xué)課程的過程性考核還能使學(xué)生樹立“平時用功”的學(xué)習(xí)理念，打破“一考即定成績”的不良考核方法，從而改變學(xué)生在考前死記硬背的學(xué)習(xí)方法，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。多元化、多層面、多階段的過程性考核方式把考核評價貫穿于教師的教學(xué)環(huán)節(jié)和學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，增加了考核的次數(shù)、拓寬了考核的內(nèi)容、變更了考核的形式，以期提高教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果，實現(xiàn)學(xué)生人文素養(yǎng)和綜合能力提升的育人目標(biāo)。

（二）過程性考核的具體措施

首先，教師在“超星”學(xué)習(xí)通平臺上建課。本校英美文學(xué)課程采取的是課程教學(xué)團隊共同建課的方式。同一門課的多個任課教師根據(jù)課程的教學(xué)大綱和線上教學(xué)的要求，分工協(xié)作、共同商討，整體規(guī)劃課程教學(xué)的重點精讀內(nèi)容和選讀內(nèi)容，發(fā)布課前預(yù)習(xí)單，設(shè)置章節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)點，上傳英美文學(xué)作家及作品的視頻音頻及影視資源，制定課程的PPT建設(shè)任務(wù)和拓展文獻資源建設(shè)任務(wù)，錄制重點內(nèi)容的微課視頻，制作章節(jié)測試題庫和隨堂練習(xí)題目，并在資源庫中導(dǎo)入其他院校的優(yōu)秀課程教學(xué)示范包，為學(xué)生的在線自主學(xué)習(xí)提供豐富的資源。

其次，教師還需要在平臺上設(shè)置過程性考核的比例和具體要求。本校英美文學(xué)課程的總評分數(shù)由平時成績、過程性考核成績、及期末考試成績構(gòu)成。其中平時成績由課前預(yù)習(xí)單學(xué)習(xí)、課堂簽到、學(xué)習(xí)時長等構(gòu)成，過程性考核成績由隨堂練習(xí)、主題討論、任務(wù)點學(xué)習(xí)、小組作業(yè)、章節(jié)小測等構(gòu)成，期末成績則由期末筆試或期末小論文構(gòu)成。期末筆試是根據(jù)整學(xué)期教學(xué)內(nèi)容中的重要知識點、依托平臺作業(yè)庫和試卷庫的資源制定而成，期末小論文則要求學(xué)生選取英美文學(xué)某個時期的代表性作家或作品撰寫一篇不少于2000字的英語小論文，并要求學(xué)生在平臺上提交小論文時附上論文的查重報告。學(xué)習(xí)通平臺具有自動批改客觀題的優(yōu)點，教師只需要在平臺上手動批改小論文和小組作業(yè)等學(xué)習(xí)任務(wù)，其他客觀題的成績均可自動生成結(jié)果、并形成學(xué)情分析的統(tǒng)計數(shù)據(jù)圖。因此，教師只需在學(xué)習(xí)通后臺預(yù)先設(shè)置好各考核部分的分值比例，系統(tǒng)會自動計算并生成數(shù)據(jù)結(jié)果，最后得出過程性考核的各個單項分和總分。

再次，在過程性考核的具體實施中，教師可以利用學(xué)習(xí)通平臺的智能功能，如掃碼簽到、選人、搶答、主題討論、計時和投票等，以多元化的考核方式實現(xiàn)考核的過程性，提高教學(xué)質(zhì)量。在平時成績的考核環(huán)節(jié)中，教師可根據(jù)學(xué)生的預(yù)習(xí)單完成情況對學(xué)生進行加分、課前在學(xué)習(xí)通上設(shè)置手勢或掃碼簽到方式，根據(jù)簽到結(jié)果對學(xué)生的此項考核內(nèi)容進行加分或減分，以提高其到課率。在過程性考核環(huán)節(jié)中，在英美文學(xué)各章節(jié)開始學(xué)習(xí)時，教師可提前上傳PPT、視頻音頻資源、小測習(xí)題等，將其設(shè)置為任務(wù)點，也可根據(jù)章節(jié)內(nèi)容設(shè)置開放性的討論題目供學(xué)生線上討論。教師可依據(jù)后臺統(tǒng)計的學(xué)生的學(xué)習(xí)時長、視頻音頻觀看時長、小測習(xí)題正確率、線上討論次數(shù)等考核學(xué)生的過程性學(xué)習(xí)效果，并給出單項考核分數(shù)。在小組作業(yè)的考核中，教師可將學(xué)生分成4到6人一組，根據(jù)教材章節(jié)內(nèi)容提供多個主題給學(xué)生，各小組自選題目進行小組討論、PPT制作、展示匯報等。教師可根據(jù)小組活動中任務(wù)的分配情況、小組成員的參與度、匯報展示效果等對小組進行考核評分，從而形成對各小組的過程性考核。小組活動能有效激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)性、提高其溝通能力和交際能力，是過程性考核中不可或缺的部分。章節(jié)小測的考核則由教師將預(yù)先制作好的測試卷上傳到平臺，根據(jù)教學(xué)進度設(shè)置各小測的測試時間和時長，學(xué)生只需使用手機或電腦即可參與測試，使學(xué)習(xí)活動更具靈活性。

最后，過程性考核的動態(tài)屬性能使教師在實施過程中動態(tài)調(diào)整教學(xué)方法和具體考核方式，并對階段性考核成績較差的學(xué)生給出提醒和及時輔導(dǎo)，也可對考核表現(xiàn)優(yōu)秀的同學(xué)進行表揚，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，使學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中愛上英美文學(xué)。

（三）過程性考核的實踐效果

過程性考核是考核整個學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生在整個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)都保持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。通過依托學(xué)習(xí)通平臺、將此種考核方式運用到本校英美文學(xué)課程上，不難發(fā)現(xiàn)其具有一些良好的實踐效果。

首先，學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度有明顯的提高。過程性考核使學(xué)生更多的參與到“平時學(xué)習(xí)”中，而不是期末臨時抱佛腳的學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生始終保持學(xué)習(xí)的狀態(tài)。通過學(xué)習(xí)通平臺的數(shù)據(jù)，學(xué)生能及時地了解自己在每次考核中的表現(xiàn)及班級成績排名，這能激發(fā)學(xué)生之間的“同伴壓力”而改變以往的“沉默學(xué)習(xí)”現(xiàn)象，也能改變學(xué)生在期末臨時抱佛腳的不良學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生“平時就用功”的好習(xí)慣。根據(jù)英美文學(xué)課程的學(xué)習(xí)通后臺數(shù)據(jù)，學(xué)生的簽到率高達99%、任務(wù)點學(xué)習(xí)率達到92%、視頻音頻及PPT資源的觀看率達到93%、隨堂練習(xí)參與率為97%、主題討論參與率為89%、小論文提交率為100%，絕大部分學(xué)生積極參與到了各學(xué)習(xí)活動中。

其次，學(xué)生成績分數(shù)段的分布有變化，成績分數(shù)有明顯的提高。在過程性考核方式下，大部分學(xué)生的單項考核成績能達到85分以上，章節(jié)小測和隨堂練習(xí)的正確率甚至在90%以上，最終的總評成績也比往屆有所提高，總評平均分達到80分以上，大部分學(xué)生的成績都在70-90分之間，且不及格率有所降低。

再次，學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)有一定程度的提升。在英美文學(xué)課程的過程性考核中，教師會要求學(xué)生分組討論某個文學(xué)主題、查閱拓展資源、制作PPT、并進行匯報展示，這就要求學(xué)生主動查閱文獻資料、拓展思路，以便于主題匯報和小論文的撰寫。學(xué)生在整個過程中獨立思考、交流溝通、積極表達，無疑培養(yǎng)了自己的動手能力、思辨能力、人際交流能力和表達能力，其文學(xué)素養(yǎng)和綜合能力有了一定程度的提高。

（四）過程性考核方式中存在的問題

以“超星”平臺為依托的英美文學(xué)課程的過程性考核能有效地動態(tài)調(diào)整教師的教學(xué)方法和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，但也存在一些待解決的問題。比如，考核的數(shù)據(jù)及圖標(biāo)稍顯單一，學(xué)生在某些活動中，如任務(wù)點學(xué)習(xí)、章節(jié)測驗、隨堂練習(xí)，可能存在相互抄襲的現(xiàn)象，從而影響考核的真實結(jié)果。此外，也可能存在同一門課的不同任課教師的考核標(biāo)準(zhǔn)不一致及具體考核方式調(diào)整不及時的問題，這些都要求教師進行多方研討、“對課程教學(xué)及過程性考核落實情況進行評估，組織學(xué)生座談，聽取過程性考核的受眾方意見”[4]，進而動態(tài)調(diào)整階段性的考核方法，提高過程性考核的效度和信度。

“超星”學(xué)習(xí)通平臺在英美文學(xué)課程的過程性考核中充當(dāng)著重要的載體作用，能讓學(xué)生形成持續(xù)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生在各學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中主動完成課程章節(jié)的任務(wù)點學(xué)習(xí)、主題討論、章節(jié)小測、隨堂練習(xí)等，也能接觸多模態(tài)的學(xué)習(xí)資料和拓展學(xué)習(xí)方式，摒棄期末臨時抱佛腳的不良學(xué)習(xí)習(xí)慣，使自己在平時的學(xué)習(xí)過程中就手動起來、腦動起來，真正成為學(xué)習(xí)的主體。因此，以此平臺為依托的過程性考核方式能有效引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、積極思考、討論交流，在一定程度上有利于實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和文學(xué)素養(yǎng)、實現(xiàn)高校教育的育人目標(biāo)。

參考文獻

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基金項目：廣東省本科高校質(zhì)量工程英語專業(yè)團隊建設(shè)項目（編號94），廣州理工學(xué)院教研項目--基于“超星學(xué)習(xí)通”平臺的英語文學(xué)課程過程性考核方式探究（編號2021JY010）。

（作者單位：廣州理工學(xué)院）