縱向交匯，橫向融合

劉春景 趙亮

【摘 要】當(dāng)前，校本研修面臨著認(rèn)可度低、流于形式等困境。針對(duì)這些問(wèn)題，本文提出了構(gòu)建“縱向交匯，橫向融合”的校本研修模型，自上而下引領(lǐng)，自下而上生成，建立多層級(jí)的合作單位?；谶@一模型，學(xué)校在校本研修實(shí)踐中，以教師為主體，注重教師的主體性；以課程為抓手，實(shí)現(xiàn)全局聯(lián)動(dòng)；以課堂為載體，立足課堂常規(guī)；以合作促聯(lián)動(dòng)，廣泛開展交流。

【關(guān)鍵詞】校本研修 模型建構(gòu) 實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

學(xué)校的發(fā)展，離不開教師的發(fā)展。高質(zhì)量的教師，既表現(xiàn)為師德高尚，也體現(xiàn)在專業(yè)精湛上。教師專業(yè)化，其主題和核心便是教師的專業(yè)發(fā)展，而實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要一環(huán)便是校本研修。

一、校本研修的現(xiàn)實(shí)困境

縱觀當(dāng)前的校本研修現(xiàn)狀，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一些不盡如人意的現(xiàn)象。目前，教師研修機(jī)會(huì)很多、內(nèi)容很廣、跨度很大，但一線教師卻面臨著許多研修困境。

北京大學(xué)的一項(xiàng)調(diào)查顯示：受訪教師對(duì)部分培訓(xùn)方式認(rèn)可度低，希望學(xué)到的內(nèi)容和培訓(xùn)所講內(nèi)容脫節(jié)；一些培訓(xùn)質(zhì)量不高，對(duì)教師沒(méi)有實(shí)質(zhì)性幫助，卻被強(qiáng)制要求參加；部分欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師，在研修中處于被動(dòng)地位，缺少對(duì)自身困境的發(fā)聲途徑等。

無(wú)獨(dú)有偶，浙江省紹興市越城區(qū)教師發(fā)展中心的一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果表明：超半數(shù)教師認(rèn)為當(dāng)前研修活動(dòng)缺乏新意、方式單調(diào)僵化，集體備課等教研活動(dòng)流于形式；近四成教師認(rèn)為校本研修效果不明顯。

兩份調(diào)查相距近10年，但種種困境如出一轍，導(dǎo)致部分教師參與校本研修的熱情不高，大部分教師在教研活動(dòng)中的所學(xué)難以有效轉(zhuǎn)化到日常教育教學(xué)中，輸入與輸出不平衡。因此，校本研修的建構(gòu)和實(shí)施，還需進(jìn)一步改進(jìn)和優(yōu)化。

二、校本研修的模型建構(gòu)

事實(shí)上，校本研修并不能單純地被理解為教師培訓(xùn)，它還是一種教育教學(xué)行動(dòng)研究，是一種學(xué)校制度，也是一種學(xué)校文化。

《廣東省教育廳關(guān)于加強(qiáng)廣東省中小學(xué)教師校本研修工作的指導(dǎo)意見》提出，校本研修要明確研修定位、規(guī)范研修環(huán)節(jié)、整合研修資源、創(chuàng)新研修模式、健全研修機(jī)制。因此，學(xué)校遵循“需求導(dǎo)向化、項(xiàng)目主體化、主題序列化、成果顯性化”的原則，在前文所述問(wèn)題的基礎(chǔ)上，嘗試破解校本研修困境，回應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展訴求。

深圳市寶安中學(xué)（集團(tuán)）外國(guó)語(yǔ)學(xué)校本著“順性教育”的理念，順學(xué)而教、順教而研、順勢(shì)而為，依托學(xué)校特點(diǎn)和定位，確立了校本研修開展的三項(xiàng)原則，即of the school（順應(yīng)校情）、by the school（順應(yīng)校能）、for the school（順應(yīng)校勢(shì)）。順應(yīng)校情，即以學(xué)校師情、學(xué)情為基礎(chǔ)，開展適應(yīng)學(xué)校需求的研修活動(dòng)，不搞本本主義，不搞拿來(lái)主義；順應(yīng)校能，即以學(xué)校為研修活動(dòng)開展的基本單位，充分調(diào)動(dòng)學(xué)校各方面資源開展研修；順應(yīng)校勢(shì)，即以改善教師的觀念和行為、提高學(xué)校教育質(zhì)量為發(fā)展趨勢(shì)和根本目的。

在這樣的原則指導(dǎo)下，學(xué)校借助各級(jí)各類資源，打造了“縱向交匯，橫向融合”的校本研修模型（見圖1）。

縱向交匯，既有自上而下的引領(lǐng)，又有自下而上的生成，充分發(fā)揮集團(tuán)品牌和名師效應(yīng)，打造系統(tǒng)化校本研修方案，尊重教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)性化訴求和自發(fā)路徑。

橫向融合，建立多層級(jí)的合作單位，短期常規(guī)研修，以備課組為單位，研究教學(xué)常規(guī)中的一些具體問(wèn)題，每周一次；中期主題研修，以科組為單位，研究教學(xué)中的一些系統(tǒng)性問(wèn)題，每月一次；長(zhǎng)期課題研修，以課題組為單位，研究全局性、系統(tǒng)性的疑難問(wèn)題；階段性的青藍(lán)工程，既包括新教師的師徒結(jié)對(duì)，也有經(jīng)認(rèn)定有需要的教師和骨干教師的結(jié)對(duì)學(xué)習(xí)；常態(tài)化的教師發(fā)展共同體，由教師自發(fā)組織，可以是同一班級(jí)的班科聯(lián)席，也可以是同一學(xué)科的學(xué)段互通，甚至可以是不同年級(jí)、不同學(xué)科的跨學(xué)科項(xiàng)目化小組合作。

集團(tuán)各校區(qū)、區(qū)域內(nèi)兄弟學(xué)校、校本研修合作校，也為彼此提供了研修思維擴(kuò)展的空間。

三、校本研修的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

基于這一模型，學(xué)校做了許多校本研修嘗試，如：以教師為主體，以課程為抓手，以課堂為載體，以合作促聯(lián)動(dòng)。

（一）以教師為主體

教師的主體性在教師專業(yè)發(fā)展中起著重要作用，包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能感等要素。然而，在現(xiàn)實(shí)工作中，教師群體的發(fā)展方向容易形成“兩極現(xiàn)象”：極少數(shù)優(yōu)秀教師不斷向上探索，但仍面臨著上升渠道狹窄、后續(xù)動(dòng)能不足等問(wèn)題；大部分教師因缺少機(jī)會(huì)和專業(yè)支持，開始“提前躺平”。

為避免出現(xiàn)這種“兩極現(xiàn)象”，學(xué)校以賽促研：以各級(jí)、各類比賽為契機(jī)，在校內(nèi)開展命題比賽、課標(biāo)解讀比賽、教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)比、模擬上課現(xiàn)場(chǎng)比賽等活動(dòng)。學(xué)校提前規(guī)劃，有計(jì)劃、有目的地實(shí)施比賽推進(jìn)方案，并成立教師發(fā)展共同體，開展校內(nèi)導(dǎo)師“卷入式”培訓(xùn)，聘請(qǐng)校外導(dǎo)師“跟進(jìn)式”輔導(dǎo)，利用網(wǎng)絡(luò)研修拓展資源和受眾，助力青年教師由教學(xué)雛鷹成長(zhǎng)為骨干教師、學(xué)科名師的同時(shí)，也讓全部教師有目的地參與進(jìn)來(lái)。

（二）以課程為抓手

學(xué)校升華辦學(xué)思想，搭建課程體系，以課程為抓手，實(shí)現(xiàn)校本研修全局聯(lián)動(dòng)。

辦學(xué)思想是對(duì)國(guó)家教育方針的校本化。首先，通過(guò)文獻(xiàn)研究和專家論證，學(xué)校對(duì)“順性教育”的辦學(xué)思想做了闡釋和建構(gòu)。所謂“順性”，即順應(yīng)自然發(fā)展規(guī)律。“順性教育”的內(nèi)涵即“順應(yīng)天性，引導(dǎo)道德性，激發(fā)創(chuàng)造性，培養(yǎng)社會(huì)性”。其中，天性是基礎(chǔ)，順應(yīng)天性是進(jìn)行教育活動(dòng)的前提；而道德性、創(chuàng)造性以及社會(huì)性，則構(gòu)成了兒童從“自然人”向“社會(huì)人”過(guò)渡的階梯。在以天性為基礎(chǔ)的前提下，引導(dǎo)道德性，澆灌植根天性的道德觀念；激發(fā)創(chuàng)造性，釋放植根天性的創(chuàng)造潛能；培養(yǎng)社會(huì)性，融通植根天性的社會(huì)情感。

這三個(gè)關(guān)鍵的價(jià)值取向，也是學(xué)校課程建設(shè)的總體目標(biāo)。新課標(biāo)頒布以來(lái)，學(xué)?；谛抡n標(biāo)精神，深入研修，結(jié)合多元智能理論、經(jīng)驗(yàn)主義課程理論，秉著真正落實(shí)育人目標(biāo)的目的，建立起道德與法治、人文與社會(huì)、數(shù)學(xué)與科學(xué)、藝術(shù)、體育、實(shí)踐與綜合六大領(lǐng)域課程，每一領(lǐng)域課程又分為必修、選擇性必修（包含拓展型課程和探究性課程）以及自主選修課程。這樣的課程體系，既“全面發(fā)展”奠定共同基礎(chǔ)，又“個(gè)性鮮明”兼顧學(xué)生差異。

（三）以課堂為載體

在“雙減”減負(fù)提質(zhì)的要求下，學(xué)校校本研修活動(dòng)立足課堂展開，制訂了集體備課的精細(xì)化要求，還以科組為單位梳理了各學(xué)科常規(guī)作業(yè)的種類及詳細(xì)的批改規(guī)范，確定了提升學(xué)科素養(yǎng)的學(xué)生學(xué)力提升項(xiàng)目。

教學(xué)手段和教學(xué)方法的使用直接關(guān)系到課堂教學(xué)效果。骨干教師、黨員名師帶頭上示范課，教師結(jié)合上課課例，從教學(xué)特色、教學(xué)方法、教材處理等方面進(jìn)行全方位解讀，在濃厚的教研氛圍中，教師獲益匪淺，共學(xué)共長(zhǎng)。學(xué)校全面開展教師評(píng)優(yōu)課比賽，聘請(qǐng)正高級(jí)專家、特級(jí)教師擔(dān)任評(píng)委，對(duì)每位教師的課堂進(jìn)行點(diǎn)評(píng)指導(dǎo)，形成了磨課、研課、議課的教研氛圍，同時(shí)采用課堂觀察等方式，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題、弊端，在濃厚的教研氛圍中提升全體教師的教研熱情。

（四）以合作促聯(lián)動(dòng)

由于客觀條件的限制，任何一所學(xué)校在單獨(dú)開展校本研修活動(dòng)時(shí)，都難免會(huì)因條件單一、學(xué)術(shù)封閉而陷入功能缺位、效益缺損、專業(yè)缺失等狀態(tài)。校際合作、區(qū)域合作則可在校本研修中彌補(bǔ)單個(gè)學(xué)校的現(xiàn)實(shí)不足。在課程建設(shè)和校本研修過(guò)程中，學(xué)校增強(qiáng)一體化的觀念，整合合作校之間的教師教育資源，強(qiáng)化整體功能和規(guī)模效益，促進(jìn)集團(tuán)聯(lián)動(dòng)、區(qū)域聯(lián)動(dòng)與合作校聯(lián)動(dòng)，以網(wǎng)絡(luò)研修、混合式研修等模式，開展多樣化的交流。

四、校本研修的愿景展望

研究表明，影響教師研修的因素很多。國(guó)家的教育政策頂層設(shè)計(jì)、宏觀的社會(huì)環(huán)境變化、高考中考的測(cè)評(píng)方式改革、學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展需要和教學(xué)實(shí)際等都是主要的外部影響要素；而教師培訓(xùn)中“我要學(xué)”和“要我學(xué)”的不同思維，是直接影響研修實(shí)效的內(nèi)因。

由此可見，校本研修要與國(guó)家大政方針相結(jié)合，要與新課標(biāo)落實(shí)相結(jié)合，要與本校校情相結(jié)合。最重要的，要從學(xué)校和教師的需求出發(fā)，“一校一案”“一科一策”“一師一題”，把外部因素和內(nèi)部需求相結(jié)合，把“持久戰(zhàn)”與“攻堅(jiān)戰(zhàn)”緊密結(jié)合。因此，校本研修沒(méi)有完成時(shí)，只有進(jìn)行時(shí)。

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