專項(xiàng)計(jì)劃學(xué)生的自我認(rèn)知及表現(xiàn)

姜雨辰　潘晨晨

摘 要：以阿斯汀的I-E-O模型為理論基礎(chǔ)，以三輪深度訪談為研究方法，結(jié)合專項(xiàng)計(jì)劃學(xué)生的群體特性，分析其內(nèi)心深處的自我認(rèn)知，探討其進(jìn)入大學(xué)后的成長(zhǎng)形態(tài)，掌握專項(xiàng)生的學(xué)習(xí)生活狀態(tài)。結(jié)果表明：專項(xiàng)計(jì)劃學(xué)生的自我認(rèn)知呈現(xiàn)自我妨礙、自我隔離和自我療愈的特征，并導(dǎo)致他們進(jìn)入大學(xué)后在學(xué)習(xí)、生活、人際交往等多方面存在適應(yīng)問(wèn)題，影響了其學(xué)習(xí)生活狀態(tài)。結(jié)合研究結(jié)果，本研究建議：高校層面建立專項(xiàng)生學(xué)習(xí)生活監(jiān)控機(jī)制，并提供針對(duì)性的學(xué)業(yè)指導(dǎo)與扶助；專項(xiàng)生層面加強(qiáng)綜合性學(xué)習(xí)，注重能力提升。

關(guān)鍵詞：高考專項(xiàng)計(jì)劃；自我認(rèn)知；大學(xué)表現(xiàn)

2012年，我國(guó)開(kāi)始實(shí)施高考專項(xiàng)計(jì)劃（以下簡(jiǎn)稱“專項(xiàng)計(jì)劃”），該計(jì)劃由國(guó)家進(jìn)行總體規(guī)劃和部署，由高校面向農(nóng)村地區(qū)生源定向招生，招生名額從2012年的1萬(wàn)人增至2022年的13.1萬(wàn)人，累計(jì)錄取學(xué)生95萬(wàn)余人，專項(xiàng)計(jì)劃已經(jīng)成為農(nóng)村貧困地區(qū)的考生進(jìn)入對(duì)應(yīng)高校的主要渠道[1]。

隨著越來(lái)越多農(nóng)村學(xué)生通過(guò)加分錄取至重點(diǎn)高校，專項(xiàng)計(jì)劃學(xué)生（以下簡(jiǎn)稱“專項(xiàng)生”）進(jìn)入大學(xué)后的學(xué)習(xí)生活適應(yīng)難題逐漸顯現(xiàn)，相關(guān)研究[2][3][4]顯示：50%～80%的專項(xiàng)生無(wú)法很好地適應(yīng)大學(xué)生活，學(xué)分績(jī)點(diǎn)顯著低于非專項(xiàng)生，表現(xiàn)出學(xué)習(xí)成績(jī)不佳、自信心不足等現(xiàn)象。專項(xiàng)生群體所面臨的學(xué)業(yè)發(fā)展難題顯現(xiàn)；同時(shí)，對(duì)其外在表現(xiàn)背后的真實(shí)心態(tài)仍缺乏深入研究。因此，本研究引入“自我認(rèn)知”這一研究視角，通過(guò)質(zhì)性訪談走進(jìn)專項(xiàng)生的內(nèi)心世界，試圖解釋群體特征、高中教育、大學(xué)環(huán)境等因素如何作用于專項(xiàng)生的自我認(rèn)知，找到其內(nèi)心更為獨(dú)特的心理特征以及內(nèi)化經(jīng)歷的心理路徑，旨在幫助他們突破潛在的心理困境，形成積極的自我認(rèn)知。

研究設(shè)計(jì)

本研究的研究對(duì)象是清華大學(xué)的一名2021級(jí)本科學(xué)生，姓名為吳瑞 （化名） ，高中就讀于我國(guó)南部某省份的縣城中學(xué)。吳瑞在高三報(bào)名參加高考專項(xiàng)計(jì)劃，最終高考成績(jī)654分，作為年級(jí)第一名獲得高考加分50分，最終以704分的成績(jī)被清華大學(xué)錄取。訪談時(shí)間為大學(xué)一年級(jí)的暑假。

本研究問(wèn)題如下：專項(xiàng)生通過(guò)與大學(xué)環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)產(chǎn)生了何種自我認(rèn)知？這種自我認(rèn)知對(duì)其學(xué)習(xí)生活表現(xiàn)有何影響？為解決研究問(wèn)題，本研究共設(shè)計(jì)三輪訪談，分別采用開(kāi)放型訪談、半結(jié)構(gòu)型訪談和結(jié)構(gòu)型訪談的方法，訪談內(nèi)容分別為訪談對(duì)象的基本概況、訪談對(duì)象的特殊點(diǎn)和訪談涉及的關(guān)鍵問(wèn)題，旨在了解受訪者的真情實(shí)感。

理論框架

本研究以阿斯汀的“輸入—環(huán)境—輸出”（Input-Environment-Outcome，簡(jiǎn)稱I-E-O）模型為理論基礎(chǔ)（見(jiàn)圖1），著重關(guān)注“環(huán)境”這一影響因素。結(jié)合本研究而言，專項(xiàng)生進(jìn)入大學(xué)前的群體特征和受教育經(jīng)歷影響其進(jìn)入大學(xué)后與環(huán)境的互動(dòng)情況，并綜合作用于其外在的學(xué)習(xí)生活表現(xiàn)。此理論模型能夠較好地幫助本研究綜合考慮多方面因素，并聚焦于專項(xiàng)生與大學(xué)“環(huán)境”互動(dòng)所產(chǎn)生的自我認(rèn)知，應(yīng)用此理論模型的根本宗旨是探索如何更好地營(yíng)造教育環(huán)境，幫助專項(xiàng)生樹(shù)立正確自我認(rèn)知，促進(jìn)其成長(zhǎng)發(fā)展。

專項(xiàng)生的自我認(rèn)知及表現(xiàn)

1.專項(xiàng)生的自我認(rèn)知

第一，自我妨礙：害怕嘗試、規(guī)避失敗。自我妨礙是個(gè)體為了回避或降低因不佳表現(xiàn)所帶來(lái)的負(fù)面影響而采取的任何能夠增大將失敗原因外化機(jī)會(huì)的行動(dòng)和選擇。吳瑞作為縣城中學(xué)的尖子生，擅長(zhǎng)摒除其他干擾專心學(xué)習(xí)，通過(guò)拔尖的高考成績(jī)獲得大學(xué)的加分錄取，在成績(jī)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)體系中脫穎而出。然而，在更多同學(xué)享受大學(xué)的豐富和自由時(shí)，面對(duì)大學(xué)的復(fù)雜環(huán)境和多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，吳瑞不僅失去了學(xué)習(xí)成績(jī)的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，而且在各個(gè)方面也體現(xiàn)出能力局限。在這巨大轉(zhuǎn)變的沖擊下，他下意識(shí)地用自我妨礙的心態(tài)面對(duì)學(xué)習(xí)和生活。

吳瑞雖然認(rèn)識(shí)到自己在大學(xué)生活各個(gè)方面存在不足，但是在面對(duì)各個(gè)領(lǐng)域的不同困難時(shí)，缺乏試錯(cuò)的勇氣，轉(zhuǎn)而選擇通過(guò)提升學(xué)習(xí)成績(jī)來(lái)彌補(bǔ)缺失。他表示：“在其他同學(xué)參與學(xué)生工作、社團(tuán)的時(shí)候，我把學(xué)習(xí)搞好，這讓我更踏實(shí)?！彼奈磥?lái)規(guī)劃圍繞自己最擅長(zhǎng)的“提高學(xué)習(xí)成績(jī)”展開(kāi)，并計(jì)劃“用全部精力提高學(xué)習(xí)成績(jī)，爭(zhēng)取保研資格”。在具體學(xué)習(xí)方式的選擇上，“作業(yè)”“考試”“圖書館”等高中階段常用的學(xué)習(xí)活動(dòng)依舊是他的首選，大學(xué)獨(dú)有的講座、研討會(huì)等優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源并未得到他的重視。

總的來(lái)看，盡管吳瑞意識(shí)到了自己進(jìn)入大學(xué)后多方面表現(xiàn)不佳，并希望將其改變，但由于自我妨礙的潛意識(shí)，他并未在這些部分做出實(shí)際有效的行動(dòng)。

第二，自我隔離：專項(xiàng)生身份帶來(lái)的自我隔離意識(shí)。自我隔離是一種傾向于將自己封閉在一個(gè)小而固定的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的心理狀態(tài)和行為方式。在高中時(shí)期，吳瑞是尖子生，然而進(jìn)入大學(xué)后，這些身份特征幾乎同時(shí)消失，而伴隨而來(lái)的是高考加分錄取的“專項(xiàng)生”這一新的身份。隨著身份的轉(zhuǎn)變，他對(duì)待大學(xué)生活的態(tài)度也隨之轉(zhuǎn)變，他將自己的不足歸因于專項(xiàng)生身份引起的經(jīng)驗(yàn)缺乏，并采取主動(dòng)回避的態(tài)度面對(duì)大學(xué)中的社會(huì)交往活動(dòng)。

在學(xué)習(xí)方面，吳瑞不擅長(zhǎng)課堂匯報(bào)展示；在學(xué)生工作方面，他主動(dòng)回避組織協(xié)調(diào)工作；在人際交往方面，他的交往范圍基本局限于宿舍。他認(rèn)為，遇到這些困難是因?yàn)樗麃?lái)自縣城，是一名專項(xiàng)生，加之高中的生活與大學(xué)差異巨大，由此導(dǎo)致他缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。然而，訪談中問(wèn)到專項(xiàng)計(jì)劃面向的群體和加分的幅度時(shí)，他選擇了模棱兩可的回答，將困難歸于自己作為專項(xiàng)生的群體特征和高中受教育經(jīng)歷，同時(shí)又回避談及自己的特殊身份。

吳瑞的自我隔離意識(shí)在心理狀態(tài)上表現(xiàn)為對(duì)專項(xiàng)生身份的過(guò)度關(guān)注，在行為方式上表現(xiàn)為對(duì)社會(huì)交往活動(dòng)的主動(dòng)回避，他十分在意自己作為專項(xiàng)生的特殊身份。

第三，自我療愈：愈挫愈勇，相信自己。自我療愈是當(dāng)事人通過(guò)自我調(diào)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)心理平衡的過(guò)程，即擁抱、正視自己不良的情緒。面對(duì)困境，吳瑞并沒(méi)有僅僅呈現(xiàn)消極自我，而是通過(guò)自我療愈，保持積極的態(tài)度和對(duì)自己的信心。

吳瑞的自我療愈與其專項(xiàng)生群體的群體特質(zhì)密切相關(guān)，他從自身勤奮、刻苦、積極向上的品質(zhì)中獲取自我療愈的原動(dòng)力，以往的成功經(jīng)歷和對(duì)自己潛力的堅(jiān)信讓他愈挫愈勇。提及自己的大學(xué)表現(xiàn)，他表示“我不像高中一樣什么都能做好，不過(guò)我還是相信自己的潛力。對(duì)我來(lái)說(shuō)，不論現(xiàn)在成績(jī)好還是不好，一個(gè)人的潛力是特別大的，我可能現(xiàn)在不夠自信，但我還是不會(huì)懷疑自己的潛力?！泵鎸?duì)大學(xué)生活的困難，他沒(méi)有氣餒，努力尋找自身的身份歸屬，并通過(guò)腳踏實(shí)地努力向自己的目標(biāo)堅(jiān)定前進(jìn)。

2.專項(xiàng)生的學(xué)習(xí)生活表現(xiàn)

基于訪談資料，本研究依據(jù)扎根理論將吳瑞的大學(xué)表現(xiàn)歸納為學(xué)習(xí)、生活、人際交往三部分：他在學(xué)習(xí)上保留應(yīng)試思維、在生活上力不從心、在人際交往上態(tài)度消極。

第一，學(xué)習(xí)表現(xiàn)。吳瑞的學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)樵合抵械人健榱藦浹a(bǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)的差距，吳瑞大一上學(xué)期沒(méi)有參與任何學(xué)生活動(dòng)，而是通過(guò)高強(qiáng)度學(xué)習(xí)追平績(jī)點(diǎn)，俗稱“小高考”，這是專項(xiàng)生群體的一個(gè)普遍現(xiàn)象。在學(xué)習(xí)態(tài)度方面，他態(tài)度端正、重視成績(jī)。在訪談中直接表示“學(xué)習(xí)是第一位的”，并反復(fù)提到“在意成績(jī)”。在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面，做課堂匯報(bào)和英語(yǔ)學(xué)習(xí)等內(nèi)容讓他感到壓力較大。在學(xué)習(xí)方式上，通常選擇圖書館自習(xí)、寢室做作業(yè)等方式，并不重視參與講座、研討。他表示“目前以專業(yè)課為主，講座沒(méi)怎么聽(tīng)，感覺(jué)課多沒(méi)時(shí)間去參加這些活動(dòng)，總在寫作業(yè)”。

第二，生活表現(xiàn)。一是為了更好地融入班級(jí)和校園，吳瑞承擔(dān)了班委工作并加入了足球社團(tuán)，但由于對(duì)時(shí)間管理力不從心，在具體活動(dòng)的參與和組織上并不積極。大學(xué)頻繁且多樣的學(xué)生活動(dòng)讓他感到無(wú)所適從，他表示“時(shí)不時(shí)出現(xiàn)一個(gè)活動(dòng)讓我參加，挺煩的”。二是面對(duì)大學(xué)中大量的信息和資源，他獲取信息的途徑主要來(lái)源于輔導(dǎo)員的通知和舍友的提醒。清華大學(xué)擁有豐富的講座、就業(yè)指導(dǎo)、心理咨詢等資源，囿于主動(dòng)發(fā)現(xiàn)利用資源的能力較弱、獲取信息的途徑較單一被動(dòng)等原因，他沒(méi)有充分利用學(xué)校的優(yōu)質(zhì)資源。

第三，人際交往表現(xiàn)。吳瑞下意識(shí)回避人際交往，主要體現(xiàn)在以下方面：在學(xué)習(xí)方面，他害怕需要“面對(duì)那么多同學(xué)”的小組匯報(bào)；在課余活動(dòng)方面，他“不那么愿意參加沒(méi)有舍友的活動(dòng)”；在學(xué)生工作方面，他不喜歡需要“跟很多人打交道”的組織協(xié)調(diào)工作；在交友范圍方面，主要局限于宿舍范圍，經(jīng)常跟舍友“抱團(tuán)”行動(dòng)，而“班里同學(xué)還是不太熟”。

結(jié)論及建議

研究結(jié)果表明：專項(xiàng)生盡管保持積極的態(tài)度，但由于環(huán)境、身份等多種挑戰(zhàn)和沖突劇烈，專項(xiàng)生無(wú)法選擇恰當(dāng)?shù)某砷L(zhǎng)路徑，且無(wú)法形成正確的自我認(rèn)知。其自我認(rèn)知呈現(xiàn)自我妨礙、自我隔離和自我療愈的特征，導(dǎo)致在學(xué)習(xí)、生活、人際交往等多方面存在適應(yīng)問(wèn)題，影響了其學(xué)習(xí)生活狀態(tài)。

基于專項(xiàng)生的自我認(rèn)知現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題，本研究分別對(duì)專項(xiàng)計(jì)劃承擔(dān)高校、專項(xiàng)生個(gè)人提出相應(yīng)的建議：

第一，高校層面。一是建立專項(xiàng)生學(xué)習(xí)生活監(jiān)控機(jī)制。建立專項(xiàng)生的學(xué)習(xí)成果數(shù)據(jù)庫(kù)，及時(shí)了解和掌握其客觀學(xué)業(yè)表現(xiàn)；同時(shí)，定期對(duì)專項(xiàng)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查或訪談，了解其學(xué)習(xí)生活狀態(tài)、收獲及困難，從而提供行之有效的指導(dǎo)與幫助。二是為專項(xiàng)生提供針對(duì)性的學(xué)業(yè)指導(dǎo)與扶助。例如：重視新生入學(xué)適應(yīng)性教育，幫助專項(xiàng)生更好地認(rèn)識(shí)自我、直面問(wèn)題本源、樹(shù)立良好的自我認(rèn)知。同時(shí)，可安排導(dǎo)師、輔導(dǎo)員或是有類似成長(zhǎng)經(jīng)歷的高年級(jí)學(xué)生，通過(guò)創(chuàng)造平等、健康的對(duì)話空間和契機(jī)，與專項(xiàng)生形成良性溝通，共同為其成長(zhǎng)路徑制定合適的策略。此外，可開(kāi)展團(tuán)體心理互助活動(dòng)，鼓勵(lì)專項(xiàng)生群體分享自己的經(jīng)歷，增強(qiáng)專項(xiàng)生的校園歸屬感。

第二，專項(xiàng)生個(gè)人層面。一是加強(qiáng)綜合性學(xué)習(xí)。訪談發(fā)現(xiàn)：專項(xiàng)生仍保留高中階段的應(yīng)試思維，過(guò)度關(guān)注學(xué)習(xí)成績(jī)，在學(xué)科競(jìng)賽、學(xué)術(shù)交流活動(dòng)上投入較少。因此，專項(xiàng)生應(yīng)當(dāng)主動(dòng)加強(qiáng)綜合性學(xué)習(xí)，促使學(xué)習(xí)活動(dòng)的多元化。二是注重能力提升。訪談發(fā)現(xiàn)：專項(xiàng)生的自我妨礙及自我隔離意識(shí)導(dǎo)致其害怕嘗試、規(guī)避失敗，經(jīng)過(guò)大學(xué)學(xué)習(xí)后，專項(xiàng)生的能力提升程度相對(duì)較低。因此，專項(xiàng)生應(yīng)積極參與社會(huì)交往活動(dòng)、合作學(xué)習(xí)活動(dòng)、課堂討論及展示活動(dòng)、外語(yǔ)表達(dá)活動(dòng)等能力導(dǎo)向型學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而提升其團(tuán)隊(duì)合作能力、信息搜集能力、表達(dá)能力、組織協(xié)調(diào)能力等通用能力。

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[責(zé)任編輯：苑聰雯]