從問題“1”到成長“N”*
——“真問題”課程化的價值及其實現(xiàn)

福建省南平市實驗幼兒園 張曉霞

近年來，幼兒園教師越來越關(guān)注幼兒成長過程中遇到的“真問題”，越來越多地思考如何聚焦“真問題”以及如何將“真問題”作為課程設(shè)計與實施的重要依據(jù)。

“真問題”課程化，是指將一個個蘊含著幼兒發(fā)展需要、興趣的“真問題”轉(zhuǎn)化為課程的過程?！罢鎲栴}”課程化的價值在于讓幼兒自主、多元、深度的學(xué)習(xí)成為可能。那么，什么是“真問題”？如何識別“真問題”？怎樣將“真問題”課程化，促進幼兒從問題“1”到成長“N”呢？

一、識別——“真問題”課程化的源頭活水

識別，就是從幼兒自身的興趣、需要以及經(jīng)驗出發(fā)，辨別幼兒與人、與自然和社會真實相處時的“真問題”?！罢鎲栴}”是具有發(fā)展適宜性的有價值的課程資源，是幼兒園課程的源頭活水。

(一)“真問題”的五種類型及三個特點

吳荔紅教授提出“真問題”就是幼兒在成長過程中遇到的并對其成長有較大意義的問題?！罢鎲栴}”有五種類型：幼兒生命成長階段遇到的需要學(xué)習(xí)的問題，幼兒生活中遇到的真實事件，幼兒感興趣、好奇的問題，幼兒生活場景中出現(xiàn)的需要解決的問題，幼兒成長過程中至關(guān)重要的問題。

“真問題”，往往與幼兒的已有經(jīng)驗或可能獲得的新經(jīng)驗聯(lián)系在一起，具有三個主要特點：第一，能誘發(fā)“真問題”的場景常常是變化著的。幼兒的生活現(xiàn)場是“真問題”的源泉。第二，“真問題”是生活中人與事物產(chǎn)生的變化及其之間的關(guān)聯(lián)。第三，“真問題”是情境式的、富有驅(qū)動性的。一個好的“真問題”，一定能引發(fā)幼兒持續(xù)豐富的情感體驗，在動腦、動手、動口中進行一系列可持續(xù)性的深度探究。

(二)“真問題”的表達通道及其識別方法

幼兒成長經(jīng)歷中的“真問題”，就在他們多元真實的表達里。幼兒會借助不同的通道，運用不同的象征性語言和其他媒介，來表達自己對世界的認識?！罢鎲栴}”的表達通道包括：第一，言語通道，包括談話、討論、辯論和講述等比較常用的表達通道。第二，圖像通道，包括繪畫、制作、粘貼、拍攝、雕塑、泥塑和剪紙等。圖像是一種比文字簡單且清楚的表征方式，幼兒利用它可以使多樣化的想法得以形象化，而且幼兒也喜歡用這種生動的方式來表達。第三，動作通道，包括角色扮演、戲劇、音樂、建構(gòu)等。幼兒的年齡越小，扮演在活動中的比重就越大。第四，文字通道，包括書寫(數(shù)字、符號)，對于還不善于讀寫的幼兒而言使用較少，但不可忽略。

在和幼兒共同生活的過程中，教師可以使用“表1”的五種方法，觀察、解讀幼兒的言行及其情感態(tài)度，關(guān)注幼兒的興趣、需要與發(fā)展可能，從中發(fā)現(xiàn)并捕捉“真問題”。

表1 識別“真問題”的方法

例如，幼兒在戶外活動現(xiàn)場，意外發(fā)現(xiàn)了可愛的小烏龜。他們發(fā)出驚呼，滿臉驚喜，提出一個個問題：“哪里來的小烏龜？它是來看我們玩游戲的嗎？它是小二班的小烏龜嗎？咦，小烏龜怎么縮起來了？我們收養(yǎng)小烏龜還是歸還給小二班呀？……”教師可以通過傾聽記錄法、參與互動法、對話交流法，識別突然“闖入”幼兒活動的小烏龜?shù)降资鞘裁捶矫嫖擞變海嫖鲇變汉闷娴膯栴}能誘發(fā)幼兒哪些有意義的興趣與需要，了解幼兒已經(jīng)“知道什么”以及“還想知道什么”等。

二、梳理——問題“1”到成長“N”的脈絡(luò)

識別“真問題”，并不等于完成了課程化的實踐行動。一個具有課程意識的教師，會以課程化的思維來梳理如何利用“真問題”引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展。將幼兒關(guān)心的“真問題”轉(zhuǎn)換為促進幼兒“真學(xué)習(xí)，真發(fā)展”的課程，不是僅僅根據(jù)學(xué)科知識線性地遞進，而是契合幼兒興趣與需要的、富有深度與廣度的、從問題“1”到成長“N”的脈絡(luò)。

(一)梳理“真問題”與領(lǐng)域的關(guān)系，學(xué)習(xí)脈絡(luò)指向“全領(lǐng)域”

對“真問題”課程化脈絡(luò)的梳理，往往依賴于教師的課程意識和專業(yè)素養(yǎng)。教師要改變傳統(tǒng)的、刻板的課程設(shè)計思維，不能將“真問題”簡單地對應(yīng)于某個領(lǐng)域并狹隘地設(shè)計出僅僅為了讓幼兒獲取某一知識或技能的教育活動。事實上，“真問題”往往并沒有唯一的答案，也不指向具體的知識點?！罢鎲栴}”會指向“幼兒想要或需要做什么”中多種可能的學(xué)習(xí)與發(fā)展，不僅是某個領(lǐng)域如科學(xué)的認知與探究，也會有健康的情感與態(tài)度、藝術(shù)的想象和創(chuàng)造、語言的思考與表達和社會的交往與合作。

“真問題”能否成為富有持續(xù)性的、經(jīng)驗覆蓋范圍較廣的課程活動呢？“你的愿望，我來實現(xiàn)”，緣起于畢業(yè)之前大班幼兒對禮物的情有獨鐘。有的幼兒收到禮物后情緒不高：“因為這個禮物我不喜歡。”“送禮物”的活動是繼續(xù)還是終止呢？教師深知禮物蘊含著幼兒與周圍人、事、物的情感聯(lián)系。教師順勢而為，傾聽每個幼兒有關(guān)禮物的想法，如：“我的愿望是……”“怎樣才能實現(xiàn)愿望？”“愿望真的能實現(xiàn)嗎？”……有的幼兒提出：“為什么好朋友不喜歡我的禮物？怎樣才能送出好朋友喜歡的禮物？”之后一個多月的時間中，教師圍繞“禮物”，引導(dǎo)幼兒與同伴交流與分享，從不喜歡的拒絕到欣喜的告白，從帶著任務(wù)實現(xiàn)愿望漸漸升華到深情地幫助同伴實現(xiàn)愿望。當一件件精心挑選或制作的禮物與真誠的祝福送給朝夕相處的同伴時，幼兒也積攢了童年最寶貴的情感能量。課程一旦圍繞幼兒自身成長過程的“真問題”開展，便走向了真實體驗，走向了鮮活的協(xié)商和探究。幼兒的學(xué)習(xí)便自然而然地打破了既有的領(lǐng)域邊界，走向多領(lǐng)域的融合。

(二)梳理“真問題”與情感的關(guān)系，學(xué)習(xí)脈絡(luò)指向真、善、美

在確定以“真問題”作為課程的緣起或主題時，教師需要從幼兒的視角梳理課程通往求真、向善、審美方面的可能路徑。在課程“迷途小烏龜尋家記”中，幼兒對小烏龜?shù)呐d趣與需要并不是一種概念式的認知，而是“它從哪里來？我和它之間會發(fā)生什么？”等關(guān)系性的、可持續(xù)互動的期望與情感。課程恰恰是在這種情境式的、充滿感情的驚喜與好奇中開始的。課程實施的過程中，教師注意到了幼兒送小烏龜回家這一愿望的情感價值，所以沒有使用成人的直奔結(jié)果的方法，如快捷的“尋物啟事”等，而是支持幼兒按照他們的已有生活經(jīng)驗和解決問題的方法行動。

教師可以針對“真問題”進行交流，挖掘“真問題”的情感與價值，進而梳理可能的學(xué)習(xí)脈絡(luò)。教師要從幼兒的角度思考：幼兒會對什么感到好奇？會喜歡探究這個問題嗎？這個問題的答案是開放的嗎？通向結(jié)果的過程是富有情感的嗎？……教師要盡其可能地將“真問題”與幼兒生活中的事物、現(xiàn)象與可能建構(gòu)的情感聯(lián)系起來，梳理由“真問題”引出的富有情感共鳴點的學(xué)習(xí)脈絡(luò)。

教師可以借由“真問題”課程化鏈接幼兒喜歡的人、事、物。教師要懷著一顆與幼兒情意相投的心將“真問題”課程化，不僅能觀照不同領(lǐng)域經(jīng)驗之間的聯(lián)系，也使得課程活動更加富有教育價值。

(三)處理好“真問題”課程化過程中預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，學(xué)習(xí)脈絡(luò)指向持續(xù)探究

“真問題”課程化，并不意味著教師一味地追隨幼兒的興趣而隨機生成所有的課程，而是要在觀察、陪伴幼兒的基礎(chǔ)上，使幼兒的學(xué)習(xí)更具有參與性和持續(xù)性。例如，春游時，幼兒對湖水的顏色“是綠色的還是黑色的或是無色的”產(chǎn)生了探究興趣。為了幫助幼兒梳理并豐富有關(guān)湖水的經(jīng)驗，增強探究的持續(xù)性與互動性，教師營造了適宜的問題情境，適時合理地預(yù)設(shè)了科學(xué)活動“光的反射”、繪本閱讀活動“小水滴旅行記”等。通過提供資源和策略，教師支持并持續(xù)地推進幼兒的探究，從探究“湖水是什么顏色的？水從哪里來？”延續(xù)到“保護湖水，我們能做什么？”等，助力幼兒在更大的時空中展開深度學(xué)習(xí)。

三、行動——教師與幼兒同心，同向而行

“真問題”課程化，可以重塑師幼關(guān)系。教師要與幼兒同心，同向而行，摒棄說教式的灌輸和教導(dǎo)，發(fā)揮“真問題”蘊含的教育價值，尊重幼兒的愿望，為幼兒創(chuàng)造更多成長的可能，幫助幼兒認識自己、傾聽自己，讓幼兒保持對生命的敬畏、對生活的熱愛和對成長的期待，從容成長。

(一)同心而行——滿足幼兒好奇、好想、好玩之心，賦予“真問題”課程化真情實感

在“真問題”課程化行動中，師幼擁有高度的參與感。教師支持幼兒按照自己獨有的認識世界的方式去生活和游戲，獲得更多自主積極的情感體驗。例如，在“迷途小烏龜尋家記”活動中，教師善于傾聽回應(yīng)幼兒，識別幼兒感興趣的問題是“哪來的小烏龜？”，理解幼兒最迫切的愿望是“如何送小烏龜回家？”、最矛盾的心情是“收養(yǎng)還是歸還？”等。這些承載著幼兒真情實感的問題，是幼兒理解生活、表達想法的真實表現(xiàn)。教師與幼兒一起同心而行，一起從“發(fā)現(xiàn)迷路的小烏龜”到“帶著畫像為小烏龜找家”，從“借龜糧周末照顧小烏龜”到“帶著摸排圖再次為小烏龜找家”……在環(huán)環(huán)相扣的活動中，幼兒體驗、經(jīng)歷了救小烏龜、為小烏龜找家等過程，豐富了自己珍愛生命的情感。

在課程化的進程中，每一次圍繞“真問題”的討論及探究，都包含了幼兒與生活中的人及事物打交道時特有的好奇、欣喜、困擾、堅持，充滿了幼兒的真情實感。

(二)同向而行——陪伴幼兒并與幼兒合作，共同經(jīng)歷“真問題”課程化過程

“真問題”課程化的過程中，教師是觀察者和傾聽者。教師的關(guān)注從知識轉(zhuǎn)向情感，從關(guān)注參考書轉(zhuǎn)向關(guān)注生動的、具體的、活潑的“人”。教師感同身受地體驗、了解幼兒對什么感興趣以及幼兒有什么需要、有什么經(jīng)驗等。教師力求真正了解幼兒真正的想法與需求。

這個世界上，每一個聲音都是特別的存在。如活動“這是誰的聲音？”，是教師想借助家長的力量尋找“這是誰的聲音？”。教師發(fā)到班級微信群里“只聞其聲，不見其人”的錄音激發(fā)了幼兒濃厚的辨聽興趣。幼兒特別想知道究竟是誰的聲音。于是，教師、幼兒和家長憑借著已有經(jīng)驗辨聽著、猜測著，相互提問交流。

與幼兒同向而行的教師是善于發(fā)現(xiàn)幼兒提出的“真問題”的追隨者和支持者。教師以一種信任之態(tài)度，陪伴幼兒去完成每一次探究問題的“旅行”。借由“真問題”，教師從時間、空間、材料、情感、經(jīng)驗等回應(yīng)幼兒的所言、所行、所思。

“真問題”課程化不僅要聚焦和基于“真問題”，更需要教師循著幼兒的情感及其引發(fā)的好奇之問。“真問題”課程化應(yīng)成為根治課程文本化、教材化的良方妙藥。