以幼兒發(fā)問為起點的閱讀活動*
——以閱讀《魯拉魯先生的院子》為例

福建省屏南縣實驗幼兒園 柳承英

當我們承認幼兒是有能力的、主動的學習者時，閱讀活動的組織就應該從邏輯層面上進行變革。幼兒閱讀過程中的教師角色從指導者轉向引導者、傾聽者、解讀者、對話者，幼兒在閱讀過程中則由被動接受知識轉向主動探索、發(fā)問、對話與表達。以幼兒發(fā)問為起點的閱讀活動便是基于上述邏輯開展的嘗試。

有效的幼兒園閱讀活動基于早期閱讀的核心經(jīng)驗，關注幼兒身心的準備，以幼兒發(fā)問為起點，以教師解讀問題為指引，以教師和幼兒的對話與釋疑為手段，幫助幼兒理解閱讀內(nèi)容，建構個體新經(jīng)驗。

一、創(chuàng)設環(huán)境——鼓勵幼兒發(fā)問

幼兒是否進行了深度思維，主動發(fā)問、深度質疑是一個重要衡量標準。[1]教師要創(chuàng)設環(huán)境，支持、鼓勵幼兒在自主閱讀的過程中主動發(fā)問，并依據(jù)幼兒提出的問題，分析幼兒在自主閱讀中的關注點、難點，以此為起點，設置目標并開展閱讀活動。

一些幼兒園內(nèi)鼓勵幼兒“安靜”的閱讀區(qū)規(guī)則，限制了幼兒閱讀時的發(fā)問。因此，教師需要通過一些環(huán)境、規(guī)則的調(diào)整，鼓勵幼兒在閱讀中主動發(fā)問。

(一)重定閱讀規(guī)則

教師應重新制訂閱讀區(qū)的規(guī)則，使用“基于學前兒童前閱讀核心經(jīng)驗的閱讀區(qū)規(guī)則”，內(nèi)容包括：從封面開始閱讀；用心觀察畫面；輕聲細語；逐頁翻看；想一想發(fā)生了什么事；記一記你的發(fā)現(xiàn)和問題。[2]新的規(guī)則規(guī)范了幼兒的閱讀行為、方法，并且允許幼兒在閱讀時發(fā)聲、與同伴討論。最重要的是教師鼓勵幼兒記錄自己在閱讀中的發(fā)現(xiàn)和問題。這是對幼兒在閱讀過程中發(fā)問無法獲得即時回應的有效彌補。值得注意的是，教師需要在實踐中以增強幼兒積極情緒體驗為前提，持續(xù)地跟進、強化，規(guī)則才有可能慢慢轉變?yōu)橛變旱男袨樽杂X。因此，在規(guī)則實施的早期，規(guī)則的功能更多體現(xiàn)在“為教師提供教學支持的依據(jù)(備忘)”上，這意味著教師不能過多地指望幼兒在聽完規(guī)則后馬上執(zhí)行規(guī)則。

(二)書寫并展示幼兒的記錄

教師應鼓勵幼兒用繪畫的方式來記錄他們在閱讀過程中的問題(提問)。幼兒的心理年齡特點，決定了他們對自身行為的價值判斷來自成人的反饋。教師的支持性行為，可以有效地強化幼兒的記錄行為。教師的支持性行為有兩種：一是幫助幼兒用書寫的方式將繪畫式“提問”轉錄成文字。這對幼兒來說是神圣的時刻，可以給幼兒帶來強烈的認同感。二是教師支持幼兒在活動室的顯眼處展示他們的記錄。這是幼兒確認記錄價值的重要手段。

二、解讀問題——分析問題類型

傾聽幼兒在自主閱讀后提出的問題，可以幫助教師了解幼兒在閱讀圖畫書時的關注點、難點，分析幼兒的閱讀水平。教師根據(jù)幼兒提問的切入點，可以將問題分為以下五個類別。

(一)針對個體經(jīng)驗的問題

即幼兒提出的問題與圖畫書主題無關，而與幼兒的個體經(jīng)驗相關。例如，幼兒讀《魯拉魯先生的院子》后提問：“為什么爺爺不在家，煙囪還會冒煙？著火了怎么辦？”幼兒結合自身經(jīng)驗，提出了與圖畫書故事情節(jié)無關的問題。這類問題提示幼兒可能不理解圖畫書的內(nèi)容，但能關注畫面細節(jié)。

(二)針對單幅畫面的問題

即幼兒基于對單幅畫面(而非聯(lián)系上下文)的觀察提出的問題。例如，幼兒問：“為什么鱷魚要咬爺爺？”事實上，幼兒從后面的圖畫中就可以看出鱷魚沒有咬人。這類問題顯示幼兒的閱讀水平較低，不能將圖畫書的畫面作為一個連續(xù)的整體進行理解。

(三)針對畫面設計的問題

即幼兒提出的問題與圖畫的畫面設計有關。例如，幼兒問：“為什么這頁的老爺爺看起來這么大，下面一頁的老爺爺看起來這么小？”幼兒往往會注意我們成人忽視的畫面遠近、透視等圖畫書創(chuàng)作的畫面問題。畫面設計是圖畫書創(chuàng)作的一個極其重要的元素，值得關注。

(四)針對故事情節(jié)的問題

即幼兒經(jīng)過前后頁面連續(xù)閱讀，提出與情節(jié)發(fā)展有關的問題。這類問題通常基于幼兒對故事情節(jié)的推測。例如，幼兒問：“為什么他想射鱷魚但是沒有射？”這類問題不但關涉主旨，并且具有較高的思考價值，由于沒有確定的畫面信息佐證，答案十分開放，因此有討論的價值。

(五)針對故事主題的問題

即幼兒在完整閱讀、理解故事情節(jié)的基礎上提出的與圖畫書主題相關的問題，帶有個人評判色彩。例如，幼兒問：“為什么老爺爺一開始討厭小動物，后來又喜歡了呢？”這是幼兒在閱讀整本書后提出的一個問題?！坝憛挕迸c“喜歡”均是幼兒個人對圖畫書中主人公情感的評判。這類問題關涉圖畫書要傳達的主題思想，是較為高階的問題。

此外，教師可以根據(jù)幼兒提問表現(xiàn)出的思維水平或模式，將幼兒提出的問題分為以下三種類型：一是假設性問題，問題類型如“假如……那么……”；二是思考性問題，問題中包含“為什么”；三是描述性問題，即與“是什么、有什么、在什么地方”有關的問題。幼兒自主閱讀能力越強，使用的閱讀策略越多，思考越深入，提出針對故事情節(jié)與故事主題的問題就越多，思考性問題與假設性問題也越多。

三、對話釋疑——達到深度理解

如前所述，幼兒的提問顯示了幼兒當前的閱讀水平與能力，也為教師開展閱讀活動提供了依據(jù)。我們將幼兒的問題按思維的深度分為淺層、中層、深層三個層次(見“表1”)，用不同的方式解釋問題，為能力不同的幼兒創(chuàng)造接近其最近發(fā)展區(qū)的深度閱讀學習機會。

表1 幼兒提問分類

對話是溝通的一種方式。對話意味著彼此尊重、互相傾聽，對話也意味著雙方身份的平等并且相互信任(尤其是教師對幼兒能力的信任)。在以幼兒發(fā)問為起點的閱讀活動中，教師以對話引導幼兒基于問題展開釋疑，達到深度閱讀理解的水平。

(一)淺層問題的釋疑——提示關鍵信息，鼓勵幼兒自我釋疑，支持幼兒關注細節(jié)，完整閱讀

當自主閱讀水平還較低時，幼兒閱讀圖畫書后提出的問題較為淺層。有的幼兒沒有完整閱讀就開始提問；有的幼兒雖然看完了圖畫書，但不能將前后頁的畫面聯(lián)系起來理解圖畫書。這種情況下，幫助幼兒學會完整閱讀和聯(lián)系上下文閱讀就是釋疑的主要途徑。因此，教師要有意識地為幼兒提供關鍵信息，引導幼兒通過自助的方式來釋疑，支持幼兒在釋疑的過程中獲得成就感，強化有效的閱讀行為。

例如，在讀《魯拉魯先生的院子》的畫面(見“圖1”)后，有的幼兒提出了問題：“為什么鱷魚要吃鞋子？”很明顯，幼兒沒有理解畫面內(nèi)容。教師可以通過提問為幼兒提供如下關鍵信息：“魯拉魯先生怎么了？他感覺怎樣？是什么表情？鞋子為什么會丟？”當幼兒把關注點放在魯拉魯先生以及相關的細節(jié)時，幼兒就能提取到畫面的關鍵信息，理解魯拉魯先生因為害怕鱷魚而弄丟了鞋子、牙刷等物品。幼兒在此過程中會學習全面觀察畫面、關注細節(jié)。

圖1

(二)中層問題的釋疑——創(chuàng)造互動空間，引導同伴釋疑，支持幼兒分享理解內(nèi)容的策略

幼兒深度學習的特征之一表現(xiàn)在社會文化層面，強調(diào)人際互動中的溝通與支持。[3]同伴是幼兒自主學習活動中非常有價值的資源。教師要有意識地為幼兒創(chuàng)設互動空間，鼓勵幼兒與同伴互相交換意見，協(xié)同釋疑。幼兒在此過程中能進一步理解閱讀內(nèi)容，還有機會反思并相互分享閱讀策略。教師可以通過兩種形式引導幼兒與同伴互動釋疑：一是把幼兒提的中層問題集中展示在問題展板上，鼓勵知道答案的幼兒與同伴交流。二是通過集體教學的形式，由教師把問題逐個拋出，由知道答案的幼兒結合圖畫書進行說明。

在讀《魯拉魯先生的院子》的畫面(見“圖2”)后，有的幼兒提出問題：“為什么鱷魚要咬魯拉魯先生？”當教師把這個問題告知全體幼兒時，馬上就有幼兒站出來澄清：“這畫面是魯拉魯先生想的，不是真的，因為畫面是在像云朵一樣的圖形里。這個圖形還連著一串泡泡一直到魯拉魯先生的頭腦里……”這名幼兒分享了閱讀畫面線條信息的策略，用準確的語言幫助其他幼兒理解了畫面的內(nèi)容。

圖2

(三)深層問題的釋疑——教師對話幼兒，帶領幼兒深度釋疑，支持幼兒掌握深度閱讀策略

自主閱讀能力較強的幼兒能通過自主閱讀，初步理解圖畫書的內(nèi)容，提出關涉主題的問題。教師可以用集體教學的方式，利用對話，與幼兒共同釋疑此類問題，幫助多數(shù)幼兒學習更有效的閱讀策略，學習思考，學會反思。

例如，在讀《魯拉魯先生的院子》后，有的幼兒提問：“為什么魯拉魯先生開始的時候討厭小動物，后來又喜歡小動物了呢？”這個問題是幼兒諸多思考的呈現(xiàn)，說明幼兒能夠通過畫面解讀出魯拉魯先生開始時不喜歡動物、后來喜歡動物，并且還能聯(lián)系上下文，提出關涉圖畫書主旨的關鍵問題。

教師可以從提問者和問題本身兩個角度切入，組織幼兒釋疑。從提問者的角度切入，即教師引導提問的幼兒通過反思提出問題時的思考路徑，幫助其他幼兒學習如何在閱讀中思考(見“表2”)。

表2

從問題本身切入，即教師通過組織幼兒結合畫面信息來解答問題(為什么魯拉魯先生開始的時候討厭小動物，后來又喜歡小動物了？)，利用畫面信息進行合理化推理，達到對深度理解圖畫書的目標。(見“表3”)

四、表達評判——建構個體經(jīng)驗

幼兒在閱讀理解的基礎上，對圖畫書的主旨或人物進行評判，是幼兒將圖畫書的內(nèi)容與自身經(jīng)驗進行整合并建構新經(jīng)驗的過程。評判的目標定位于幼兒在閱讀完圖畫書之后，會對圖畫書中人物的特征進行評價，對主要人物的人格特質、道德品質進行判斷，并說出自己的理由；會對圖畫書所傳遞的主旨和含義進行初步的思考，表現(xiàn)出對作者意圖的認同或質疑，并說明理由。[4]

表達與評判，通常是圖畫書閱讀活動的最后一個環(huán)節(jié)。幼兒對圖畫書內(nèi)容有了自己的理解后，教師要向幼兒誦讀圖畫書的文本，修補幼兒通過自主閱讀、對話釋疑獲得的不全面的信息，隨后有四種方式可引導幼兒開展表達與評判：(一)代入式評判。代入是指幼兒將自己代入圖畫書的情節(jié)中，想象自己是其中的一個角色，面臨著相同的境遇，可能會有什么樣的想法或行為。代入式評判有兩種方式：一是教師直接向幼兒發(fā)問：“假如你……你會怎么辦(想、做)……”二是用教育戲劇的方式，教師先把自己代入其中，扮演某個角色，與幼兒互動，讓幼兒沉浸其中并表達觀點。(二)他評。他評即幼兒以旁觀者的視角來評價圖畫書的內(nèi)容。教師引導幼兒對圖畫書主要角色的特質等進行評判，并說出自己的理由。幼兒在表達自己想法、傾聽他人想法的過程中，形成對角色更客觀而全面的了解。例如，在評《魯拉魯先生的院子》時，教師問：“你喜歡魯拉魯先生嗎？為什么？”幼兒的說法多種多樣：不喜歡他打小動物；喜歡他愛護自己的院子；喜歡他愛小動物的樣子；喜歡他會想辦法改變自己；喜歡他善良……幼兒經(jīng)歷過這樣的過程，就有可能在將來的生活中更客觀地去看待人和事。(三)評作者。每本書都表達了作者個人的世界觀、價值觀。教師要創(chuàng)造機會，引導幼兒與作者“對話”，鼓勵幼兒通過“表達對作者意圖的認同或質疑并說明理由”的過程，形成自己的價值觀。(四)換視角評判。幼兒的生活經(jīng)驗較少，因此看問題的角度也較單一。教師可以通過引導，幫助幼兒學習換個視角去評判事物，初步形成辯證的思考模式。

在組織幼兒表達與評判的過程中，教師要尊重幼兒的主體性和個體差異，不以簡單的對錯來評價幼兒的觀點，重要的是借由評判的過程，豐富幼兒的想法，為幼兒創(chuàng)造整合觀點的機會。

五、結語

深度閱讀強調(diào)幼兒在高階思維的參與下達成對圖畫書的深度理解、建構新經(jīng)驗。以幼兒發(fā)問為起點，遵循“創(chuàng)設環(huán)境→解讀問題→對話釋疑→表達評判”路徑開展的閱讀活動，閱讀過程為幼兒創(chuàng)設分析、綜合、評價和創(chuàng)造等較高認知水平層次上的心智活動的機會；強調(diào)教師要能夠“看見”幼兒，相信幼兒的能力，鼓勵幼兒在閱讀中發(fā)問，傾聽幼兒的問題，深度解讀幼兒的提問；基于幼兒的閱讀能力和思考水平與幼兒“對話”，幼兒在教師的引導下形成適宜的閱讀策略，在思辨中建構個體新經(jīng)驗。

注釋

[1]袁華莉，余勝全.網(wǎng)絡環(huán)境下語文深度閱讀教學研究[J].中國電化教育，2010(7)：13-22.

[2]柳承英.優(yōu)化大班閱讀區(qū)環(huán)境的實驗研究：以A縣為例[J].幼兒教育研究，2021(3)：34-38.

[3]王小英、劉思源.幼兒深度學習的基本特質與邏輯架構[J].學前教育研究，2020(1)：3-10.

[4]周兢.學前兒童語言學習與發(fā)展核心經(jīng)驗[M].南京：南京師范大學出版社，2014：225.