教育現(xiàn)代化視域下高校PBL—TBL—CBL三軌融合教學模式的價值意蘊及實踐理路

張 穎,常淑云,畢丹丹,霍鑫鵬

(哈爾濱學院,黑龍江 哈爾濱 150086)

一、問題的提出

《中國教育現(xiàn)代化2035》強調“遵循教育規(guī)律,堅持改革創(chuàng)新”的指導思想,提出“堅持注重以德為先,更加注重全面發(fā)展,更加注重面向人人,更加注重終身學習,更加注重因材施教,更加注重知行合一,更加注重融合發(fā)展,更加注重共建共享”的教育現(xiàn)代化理念。[1]因此,高校教育要實現(xiàn)“八個注重”的現(xiàn)代化教育理念,就要深刻理解教育現(xiàn)代化的內在邏輯,將教育現(xiàn)代化的要求與教學模式創(chuàng)新的路徑有機地結合。教育現(xiàn)代化對高校教學模式創(chuàng)新提出了高階的要求和隱性的訴求,教學模式創(chuàng)新有利于實現(xiàn)“全面發(fā)展、個性發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展”的高校教育現(xiàn)代化人才培養(yǎng)目標。正是在這種內外因素的雙重驅動下,“PBL—TBL—CBL”三軌教學模式嶄新而引人注目,它以問題驅動型學習(PBL)、團隊驅動型學習(TBL)和案例驅動型學習(CBL)三者融合,為高校教育注入了現(xiàn)代化的活力。[2-4]在這個全新的教學范式中,教育現(xiàn)代化的理念與高質量人才培養(yǎng)目標得以契合。教育部等相關部門紛紛提出鼓勵和支持高校開展教學模式創(chuàng)新探索的政策,也為“PBL—TBL—CBL”教學模式的構建和發(fā)展提供了有力的土壤。基于此,本文將從教育現(xiàn)代化的視角出發(fā),深入探討“PBL—TBL—CBL”教學模式的價值意蘊、現(xiàn)代化表征及實踐理路。

二、高校PBL—TBL—CBL教學模式的現(xiàn)代化價值意蘊

1．激活創(chuàng)新思維,促進學習產(chǎn)出效果,提升人才培養(yǎng)質量

PBL—TBL—CBL三軌融合的教學模式是以問題為導向、以任務為載體、以案例為基礎的三軌教學創(chuàng)新模式。這種教學模式能夠促進學生主動參與和深入學習,學生通過PBL(問題驅動型學習),面臨真實的問題情境,進行主動探索,不僅提高了學生的自主學習能力,而且還能激發(fā)他們的創(chuàng)新思維。TBL(團隊驅動型學習)強調學生之間的協(xié)作與合作,培養(yǎng)團隊合作精神、溝通能力和領導才能,使學生能夠更好地適應社會中的團隊環(huán)境。CBL(案例驅動型學習)通過真實案例引導,讓學生在實踐中學習并將理論知識應用到實際問題中,提升他們實踐操作能力。依托三軌融合的教學模式構建完整的課程體系可以實現(xiàn)應用型高校課堂教學創(chuàng)新改革,提升應用型人才培養(yǎng)質量,增強學生“思”(問題解決能力)、“合”(團隊合作精神)、“實”(實踐操作能力)和“新”(創(chuàng)新思維)等能力。

2．有效實現(xiàn)教學資源優(yōu)化,實現(xiàn)教學由“單向度”轉向“多向度”的目標

“單向度”是法蘭克福學派代表馬爾庫塞(H.Marcuse)提出的用來描繪當代發(fā)達資本主義社會現(xiàn)實時使用的一個術語?！皢蜗蚨取辈恢淮嬖谟隈R爾庫塞的社會學理論中,也存在于現(xiàn)實教學中。欲由“單”轉向“雙”,必須實現(xiàn):教學目標由“知識占有”向“合作生成”轉變;課程體系由服從型向多元主體對話型轉變。[5]三軌融合的教學模式充分體現(xiàn)了“單”轉“多”的現(xiàn)代教育教學改革所倡導的“以學生為主體,以教師為主導,讓學生主動學習”的目標理念,有利于加深學生對問題的理解,提高學生對理論知識的靈活應用能力。學生不僅在思考問題等學習環(huán)節(jié)中習得知識,而且還親身經(jīng)歷了“知識是如何被應用”的過程。知識不再是孤立的信息,而是融入了學生個人的認知體系,成為能夠在不同環(huán)境下靈活遷移和應用的“活知識”。

3．以“全人”培育理念為引領,構建教育現(xiàn)代化的有效教學典范

教育現(xiàn)代化的建設是以“全人”培養(yǎng)的理念為引領,將學生人文素養(yǎng)的培育置于課堂學習和社會實踐中,達到人本、人格、人文的精神內化,達成工具理性與價值理性互補融合的效果?；赑BL—TBL—CBL三軌融合創(chuàng)新了現(xiàn)代化的教學形式,成為實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的一把“金鑰匙”。以PBL—TBL—CBL三軌融合教學模式為引擎,學生在教學中逐漸形成問題意識,強化合作能力,在實際情境中探索和創(chuàng)新。在這個過程中,知識不再是單向輸送,而是在實踐中扎根,這種模式使高校教育更加契合社會需求,更加實用、有效貼近實際。

高校PBL—TBL—CBL教學模式的現(xiàn)代化價值意蘊不僅體現(xiàn)在學生個體發(fā)展層面上,還體現(xiàn)在現(xiàn)代化教育層面,從根本上培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng),使其能夠適應教育現(xiàn)代化的要求和目標,有效轉化輸入和產(chǎn)出,使高校教育走出思辨,轉向實踐,變得有用處、有效力、接地氣。

三、高校PBL—TBL—CBL教學模式的現(xiàn)代化表征

1．開啟新境:學生從“主體地位”向“主體性學習”

教學模式的改變注重將學生置于核心地位,學生由被動的知識接受者蛻變?yōu)榉e極的知識探索者,這種轉變的核心是“主體性學習”。學生不再是單純的知識消費者,而是問題解決者,鼓勵他們主動參與并自主驅動學習。在特定的教學背景下,學生得以充分發(fā)揮出自主性和主動性,參與到多樣化互動中的群體性學習環(huán)境中。在問題解決的過程中,學生充當著引領者的角色,培養(yǎng)了他們的探索精神和問題解決能力。在PBL—TBL—CBL三軌融合的教學情境中,其價值內涵表現(xiàn)為“學思用結合”的認知策略和“單向轉多向”的師生、生生互動。這種教學模式也關注滿足學生的個體差異和需求,通過靈活的教學安排和評估方式,教師能夠更好地根據(jù)學生的個人特點和學習需求提供個性化的指導,從而促進每個學生的全面發(fā)展。同時,在PBL—TBL—CBL三軌融合教學模式中,持續(xù)的教學反饋機制也起著關鍵作用。學生在學習過程中不僅會得到教師的及時反饋,還可以進行相互評價和自我評價,這種持續(xù)反饋機制有助于學生更好地了解自己的學習狀態(tài),從而更有針對性地進行自我調整和提升。這種雙向的反饋機制也促進了師生之間的互動,加強了學習社區(qū)的形成,使學生能夠更充分地分享和交流彼此的學習經(jīng)驗和見解,進一步豐富整個教學過程的深度和廣度。

2．無界塑變:教學與現(xiàn)實情境共創(chuàng)融合

PBL—TBL—CBL三軌融合教學模式的創(chuàng)新使得教育目標不僅僅停留在知識傳授,更側重于將學習與實踐相結合,為學生提供與真實情境相關的學習體驗。通過項目模擬現(xiàn)實情境,學生能夠更深刻地領悟學科知識的實際應用價值,同時也培養(yǎng)他們在實踐中探索與創(chuàng)新。通過三軌融合教學模式將案例項目實操無縫銜接,這種多元整合方式讓學生能夠從多個角度去理解和運用所學理論,從而培養(yǎng)他們更為全面的思維方式和思考深度。在教學過程中,學生不再將知識看作孤立的單元,而是將其與現(xiàn)實情境緊密聯(lián)系起來,深化對知識內涵的理解。PBL—TBL—CBL三軌融合教學模式通過引入實際案例、場景模擬等方式,鼓勵學生主動探索和思考,從而促使他們在面對真實問題時提出創(chuàng)新性解決方案。這種教學模式不僅僅強調知識的傳遞,更在于激發(fā)學生的實際應用能力和綜合思維能力,通過這種方式,學生在未來充滿變數(shù)的現(xiàn)實環(huán)境中將具備獨立應對多樣挑戰(zhàn)的能力,為教育現(xiàn)代化人才培養(yǎng)做好充分準備。

四、高校PBL—TBL—CBL教學模式創(chuàng)新的實踐理路

1．創(chuàng)新驅動:高校PBL—TBL—CBL教學模式的融合探索

在當今教育領域,高校PBL—TBL—CBL教學模式的引入代表了一種突破傳統(tǒng)的教育范式的勇氣和創(chuàng)新精神。這一創(chuàng)新探索并非停留于理論層面,而是在實踐中展現(xiàn)了獨特的融合。教育者需要從傳統(tǒng)的知識傳遞模式中解放出來,致力于將問題導向學習(Problem—Based Learning,PBL)、團隊協(xié)作學習(Team—Based Learning,TBL)以及案例為基礎的學習(Community—Based Learning,CBL)相互融合,為學生創(chuàng)造一個深度學習和實踐的生態(tài)環(huán)境。在探索創(chuàng)新之路的過程中,構建問題情境的全景式探索顯得尤為關鍵,這不僅是課堂內容的延伸,更是將現(xiàn)實問題融入教學的藝術。通過精心選擇與社會現(xiàn)實密切相關的問題,教師將學習場景打造得更具貼近感,同時喚起學生的探索欲望。學生可以在這個情境中開展PBL,通過問題的深度探究,培養(yǎng)自主學習和解決問題的能力;融合TBL的團隊協(xié)作與角色扮演,進一步拓展了學生的認知邊界,學生們扮演不同角色,以多元化的視角思考問題,從而創(chuàng)造性地提出解決思路,這種協(xié)作學習不僅僅培養(yǎng)了合作精神,更培養(yǎng)了批判性思維和創(chuàng)新思維,使得學習更加全面和深入。CBL的案例參與現(xiàn)實應用,使教學模式進一步融入社會環(huán)境。學生在真實場景中應用所學知識,探索解決方案的實際效果,與社會互動,使得知識更具實際應用價值,也培養(yǎng)了學生的社會責任感。高校PBL—TBL—CBL教學模式的融合之路旨在構建一個多元而深刻的學習體驗,使學生能夠在現(xiàn)實問題中學以致用,這一融合路徑的價值不僅在于提升教育質量,更在于引領教育朝著更實際、更創(chuàng)新的方向發(fā)展。

2．知行統(tǒng)一:高校PBL—TBL—CBL教學模式的跨界塑造

高校PBL—TBL—CBL教學模式的跨界塑造代表著教學與實踐的無縫融合,創(chuàng)造出一種充滿活力的教育體驗。在這一實踐理路中,我們在課程設計中可以聚焦于以下四個關鍵要素,以培養(yǎng)學生的知識跨界應用能力。

(1)構建問題情境的全景式探索。實現(xiàn)跨界塑造的起點在于問題情境的構建。教師需將復雜的現(xiàn)實問題轉化為激發(fā)學生思考的教學情景。這個問題情境應當綜合融合PBL、TBL和CBL的要素,引導學生在解決問題的過程中,能夠跨足不同領域的知識,培養(yǎng)解決實際問題的能力。這需要教育者具備多學科領域知識的整合能力,創(chuàng)意地設計問題情境,從而引導學生深入思考,超越傳統(tǒng)學科邊界。例如,對于文化研究課程,可以引入當代社會文化問題,激發(fā)學生從多個角度探討文化認同、多元性等議題。

(2)真實案例與互動體驗。教學現(xiàn)代化強調與現(xiàn)實情境的緊密銜接,教學環(huán)境由特色功能區(qū)構成,強調個性化、生活化、活動化,強調多感官、多極交流與分享式學習,探索表演式學習、體驗式學習、個別化學習,支撐教師教學研究。[6]通過真實案例、實地考察和學業(yè)導師學界導師互動交流,引導學生深刻理解實際問題。

(3)學科融合與批判思維。新文科的特點在于跨學科性質,教學設計需引入不同領域的知識,培養(yǎng)批判性思維。如,在文學課程中,結合政治、倫理等領域知識,引導學生深入探討社會價值觀和倫理問題。

(4)創(chuàng)新表達與共享。教育現(xiàn)代化鼓勵學生積極參與,課程設計應激發(fā)學生通過多媒體、社交媒體等創(chuàng)新方式表達觀點。在新媒體課程中,學生可以利用社交媒體平臺進行社會議題的分析和討論。這種創(chuàng)新的課程設計將實際問題情境與學科知識巧妙融合,培養(yǎng)學生的實際應用能力、批判性思維和創(chuàng)新素養(yǎng)。這一實踐路徑不僅滿足了現(xiàn)代教學需求,更為新文科領域的學生提供了創(chuàng)造性和競爭性的學習體驗,以及適應未來社會挑戰(zhàn)所需的能力。

3．引導變革:高校PBL—TBL—CBL教學模式的角色演繹

在高校PBL—TBL—CBL教學模式的實踐中,教師的角色逐漸多元,從傳統(tǒng)的知識傳授者轉變?yōu)橹R引導者、學習合作者、問題設計者以及反饋與指導者。這種引導變革不僅提升了教學效果,也深刻影響了學生的學習體驗和學習效果。

(1)知識引導者。教師不再是唯一的知識來源,而是充當引導者的角色。通過PBL,教師能夠引導學生自主探索和學習,激發(fā)他們的興趣和獨立思考能力。教師不僅提供必要的背景知識,還通過問題引導,激發(fā)學生的學習動力。

(2)學習合作者。在TBL中,教師與學生共同學習,形成緊密的合作關系。教師通過與學生互動,深入了解他們的學習需求和問題,從而更有針對性地提供支持和指導。教師與學生共同探討問題,在合作中培養(yǎng)學生的批判性思維。

(3)問題設計者。在CBL中,教師的角色擴展到問題設計者。通過精心構建問題情境和案例,激發(fā)學生的學習興趣和探索欲望。這種角色的轉變要求教師具備深入了解專業(yè)所屬行業(yè)的發(fā)展趨勢,以確保設計的問題具有實際應用價值和挑戰(zhàn)性。作為創(chuàng)新問題設計者,教師需要關注以下四個方面:第一,問題的篩選和構建。教師要能夠準確捕捉社會、行業(yè)中的熱點問題,并將其轉化為適合學生解決的案例。問題的設計需要具備一定的深度和復雜性,以激發(fā)學生的思考和探索。第二,問題的情境營造。教師在構建問題時要考慮情境的設置,使學生能夠在真實的背景下進行問題解決。情境的營造有助于激發(fā)學生的興趣和投入感,使學習更加具有參與性。第三,問題的引導和解析。教師在設計問題時,要考慮如何引導學生的思路和解決路徑,同時提供問題解析的線索,幫助學生在探索中逐步形成完整的解決方案。第四,問題的反饋和優(yōu)化。教師應根據(jù)學生的表現(xiàn)和反饋,不斷優(yōu)化問題的設計。通過了解學生的難點和疑惑,教師能夠對問題進行適時的調整,提升學習效果。

(4)反饋與指導者。教師在教學過程中起到持續(xù)反饋與指導的作用。通過定期的討論、互動,教師為學生提供及時的反饋,引導他們不斷優(yōu)化解決方案。這種反饋機制促進了學生的自我提升和持續(xù)改進。高校PBL—TBL—CBL教學模式中,教師的新演繹旨在激發(fā)學生的主動學習能力、批判性思維和實際應用能力。教師由知識的傳授者轉變?yōu)橹R的引導者和學習的合作者,通過問題設計、反饋與指導,引導學生在實際問題中進行深入學習和思考。這種引導變革為學生提供了更廣闊的學習空間,培養(yǎng)了更全面的綜合素質,也推動了高校教育現(xiàn)代化的創(chuàng)新和發(fā)展。

4．持續(xù)反饋:高校PBL—TBL—CBL教學模式的循證優(yōu)化

在高校PBL—TBL—CBL教學模式中,持續(xù)反饋機制的循證評估不僅關注教學成果,更側重于教學過程中的實際操作和效果,以確保教學模式的有效性。循證評估的實踐路徑是一個充滿創(chuàng)新性和實踐性的探索。第一,多層次教學數(shù)據(jù)收集和評估工具的創(chuàng)新應用是其中的關鍵一環(huán)。教學模式的循證評估需要從多個維度收集數(shù)據(jù),包括學生的學習成績、課堂表現(xiàn)、課堂互動情況、學習成果考核、教師評分等。這些數(shù)據(jù)能夠揭示教學效果的全貌,為進一步的優(yōu)化提供依據(jù)。在教學過程中,實時反饋與調整扮演著至關重要的角色。教師應隨時收集學生的反饋意見,同時觀察他們的學習動態(tài)。根據(jù)這些實時反饋,教師能夠快速作出適應性的教學調整,以更好地滿足學生的學習需求。評估工具的創(chuàng)新應用也是循證評估的重要一環(huán),教師可以引入多樣化的評估工具,如督導評價、同級評價、學生評價及教師自主評價等。這些工具不僅能夠幫助教師和學生更加全面地了解課程教學情況,也能促進他們的自我反思和自我提升。通過學生自主參與評價,教師可以更好地了解他們的學習態(tài)度、難點以及需求,為個性化指導提供更充分的依據(jù)。第二,教學策略的優(yōu)化是循證評估路徑的必然結果。通過循證評估的數(shù)據(jù)分析,教師可以準確地發(fā)現(xiàn)教學過程中的問題和不足?；谶@些評估結果,教師應勇于調整和優(yōu)化教學策略,以提升教學效果。這種持續(xù)的改進過程使教學模式不斷地適應學生的需求和變化的教育環(huán)境,保持活力和實效性。

五、結語

中國教育現(xiàn)代化逐步從注重外延擴展轉換到強調內涵式發(fā)展,通過教學模式的創(chuàng)新驅動、課程跨界塑造、教師角色新演繹、教學評估優(yōu)化等方面的實踐,可以有效地推進PBL—CBL—TBL三軌融合這一教學模式的落地與發(fā)展,為學生提供更具現(xiàn)代化特征的教育體驗,培養(yǎng)符合社會需求的高素質人才。同時,在實踐中也存在一些挑戰(zhàn)和難點,需要高校、教師和學生共同努力以及公共政策的支持與落實。通過進一步研究和實踐探索,PBL—TBL—CBL三軌融合教學模式將為高校教育的現(xiàn)代化發(fā)展提供了理論指導,它的實踐理路的創(chuàng)新性和可操作性,為高校教學模式的可持續(xù)發(fā)展提供了堅實的支撐。