青年教師專業(yè)成長的“雙重”制約與破解“關(guān)鍵”

○唐信焱

青年教師是指教師自畢業(yè)入職后進(jìn)入教育教學(xué)崗位，要經(jīng)歷較長的專業(yè)成長時(shí)期，在此期間通過不斷更新理念、豐富知識、增進(jìn)技能，并逐步掌握嫻熟的教育教學(xué)技能，構(gòu)建了完備的教育教學(xué)理論和實(shí)踐知識體系，并形成自己穩(wěn)定的教育教學(xué)風(fēng)格。根據(jù)我國目前入學(xué)年齡和學(xué)制的年限長度，一名青年教師從適應(yīng)、發(fā)展到職業(yè)成熟的年齡一般要達(dá)34 至35 歲［1］。從大學(xué)畢業(yè)后，一般要?dú)v經(jīng)8—10 年進(jìn)入青年教師發(fā)展的蛻變階段，才會(huì)形成自己比較穩(wěn)定的風(fēng)格和個(gè)性，有比較豐富的教育教學(xué)成果及成效［2］。如何讓青年教師實(shí)現(xiàn)個(gè)人的專業(yè)成長蛻變？如何有針對性地解決青年教師成長期的發(fā)展瓶頸？深入剖析青年教師專業(yè)成長的制約因素，遵循青年教師成長規(guī)律，尋找破解之法，構(gòu)建促進(jìn)青年教師成長的實(shí)踐路徑，對推動(dòng)青年教師專業(yè)成長具有重要意義。

一、青年教師專業(yè)成長的“雙重”制約

（一）成長信念的制約

“做有理想信念的老師”是習(xí)近平總書記提出的“四有”好老師首要標(biāo)準(zhǔn)，是否具備理想信念被認(rèn)為是“決定老師靈魂的純度和溫度，維系老師人性的高度和氣度，影響老師言行的信度和效度，制約老師發(fā)展的速度和深度”［3］的關(guān)鍵因素。為什么要從事教師職業(yè)，出于什么樣的動(dòng)機(jī)選擇了教師職業(yè)，或者出于什么動(dòng)機(jī)堅(jiān)持從事教師職業(yè)，是否具備從事教師職業(yè)的理想信念，顯得尤為關(guān)鍵。青年教師成長因職業(yè)選擇動(dòng)機(jī)問題、教師專業(yè)性不突出、教師成長的期待與現(xiàn)實(shí)矛盾問題等，導(dǎo)致青年教師對從事教師職業(yè)的理想信念產(chǎn)生懷疑，從而影響了青年教師未來發(fā)展的高度、氣度、速度和深度，阻礙了其未來發(fā)展。從教師職業(yè)動(dòng)機(jī)看，教師職業(yè)的動(dòng)機(jī)直接關(guān)系著教師對職業(yè)的認(rèn)可水平，關(guān)系著教師能否持之以恒地把教育作為理想事業(yè)孜孜不倦地追求。國內(nèi)研究者調(diào)查數(shù)據(jù)分析指出，“不同職業(yè)動(dòng)機(jī)教師在職業(yè)認(rèn)同程度上存在非常顯著的差異”，“自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要”的教師與“純粹是為了謀生的需要”“受別人影響”“迫不得已”“不清楚”而選擇教師的職業(yè)認(rèn)同得分上都存在顯著的差異，前者比后四者都要高［4］。青年教師的職業(yè)動(dòng)機(jī)把教育事業(yè)作為自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)，堅(jiān)信教育追求是自己的人生理想信念，那么青年教師才能潛心從事教育教學(xué)，避免“會(huì)受到眼前利益得失的頻繁困擾”［5］或出現(xiàn)“拜金”問題、學(xué)術(shù)腐敗問題、教師道德問題等。從教師專業(yè)性分析，中小學(xué)教師職業(yè)的專業(yè)性備受質(zhì)疑，不同于律師、醫(yī)生、工程師，這些職業(yè)都“代表著一門科學(xué)和一種技術(shù)”，而中小學(xué)教師作為職業(yè)則難以具備這樣的特點(diǎn)，認(rèn)為“學(xué)校教師無論是從技術(shù)還是從科學(xué)的創(chuàng)造性上來說，都不是一個(gè)專家，而只是一個(gè)知識的傳遞者，這是任何人都能做到的事”［6］，專業(yè)性的不突出影響了青年教師的專業(yè)自信，易于對從事中小學(xué)教育事業(yè)的理想信念產(chǎn)生質(zhì)疑。從教師成長規(guī)律看，被認(rèn)為“教師的成長是伴隨著教師職業(yè)生涯的個(gè)體社會(huì)化過程進(jìn)行的”，需要經(jīng)歷不同發(fā)展的過程，從適應(yīng)到穩(wěn)定，再到發(fā)展，最后到成熟，處于不同發(fā)展階段有著不同的成長期待，期待過高或過低，均不利于青年教師專業(yè)成長。成長期待過高，無法實(shí)現(xiàn)自己的教育教學(xué)目標(biāo)，易于產(chǎn)生自我懷疑和否定，不利于教師堅(jiān)定職業(yè)理想和信念。成長期待過低，容易達(dá)成目標(biāo)，認(rèn)為教師職業(yè)缺乏專業(yè)挑戰(zhàn)性，導(dǎo)致長期停留在淺層次水平的教育教學(xué)能力，也不利于教師職業(yè)發(fā)展的追求。

（二）先前經(jīng)驗(yàn)的制約

在成為教師之前，每個(gè)人的成長環(huán)境千差萬別、個(gè)性特長各異，素質(zhì)能力不同、專業(yè)背景也具有差異性，進(jìn)入教師職業(yè)后所呈現(xiàn)出來的個(gè)人適應(yīng)教師角色能力存在強(qiáng)與弱的差異性。如果專業(yè)背景中有接受過師范教育，從事教師職業(yè)后對教育教學(xué)理解和實(shí)踐更有優(yōu)勢，教育教學(xué)能力更突出。反之，則需要在教育教學(xué)原理和基礎(chǔ)、技巧和方法等方面付出更多時(shí)間，才能獲得相應(yīng)的教育教學(xué)能力發(fā)展?；ヂ?lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能時(shí)代成長的教師，在現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用能力方面勝過20世紀(jì)70、80 年代的教師，也是時(shí)代發(fā)展和其成長環(huán)境所決定的。教師能力的差異性，決定了不同教師的發(fā)展起點(diǎn)和層次不同。有些教師要付出百分之百的時(shí)間精力，達(dá)到自己教育教學(xué)所期待的目標(biāo)；而有些教師付出前者一半的時(shí)間精力就可以達(dá)到同樣的期待目標(biāo)。兩者間比較，前者易于產(chǎn)生對自己專業(yè)能力的懷疑和不自信，成為制約自己專業(yè)發(fā)展的因素。其二，除了基礎(chǔ)能力的差異性，青年教師對自己專業(yè)能力能否清晰定位，能夠準(zhǔn)確把握自己能力發(fā)展方向也顯得尤為關(guān)鍵。對自己專業(yè)能力認(rèn)識到位，能夠快速找到自己能力優(yōu)勢，利用優(yōu)勢讓自己快速成長，也能夠清晰認(rèn)識自己的能力不足，揚(yáng)長補(bǔ)短，打好未來發(fā)展的能力基礎(chǔ)。每個(gè)青年教師都有自己的能力發(fā)展優(yōu)勢，也存在自己能力發(fā)展的短板。是發(fā)揮自己的優(yōu)勢能力讓自己獲得職業(yè)發(fā)展的突破，還是先補(bǔ)好自己的能力短板再尋求職業(yè)新發(fā)展？這對青年教師來說都是一個(gè)比較難以抉擇的難題。通常，前輩教師會(huì)給予青年教師建議要發(fā)揮自己的能力優(yōu)勢，同時(shí)也要注意加強(qiáng)自己能力劣勢的補(bǔ)短。其三，知識經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為能力的情況不同。有些青年教師通過較短時(shí)期的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)就能夠轉(zhuǎn)化為自己應(yīng)對問題處理的基本能力。這些青年教師善于反思、總結(jié)和歸納自己的工作問題與不足，喜歡把自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行窮根究底的自我對話、自我解剖，找到問題的關(guān)鍵癥結(jié)，從根源上解決問題。在這個(gè)過程中，教師形成了發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，形成了教育教學(xué)反思能力，從而能夠更好地促進(jìn)自身成長。有些青年教師把知識經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為能力的水平偏低，需要通過很長一段時(shí)間才能從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中達(dá)到理性思考后的提升。這個(gè)長期的實(shí)踐過程一定程度上影響了青年教師成長的自信，從而制約了自身的發(fā)展。

二、青年教師專業(yè)成長“突破”的五個(gè)關(guān)鍵

（一）自我發(fā)展定位

正確地自我認(rèn)識，是個(gè)人成長和成功的重要條件。打破青年教師成長的職業(yè)動(dòng)機(jī)和先前經(jīng)驗(yàn)制約因素，首要解決教師成長的動(dòng)力問題。這種動(dòng)力需要從正確地自我認(rèn)識開始。正確地自我認(rèn)識能夠讓青年教師了解自我，了解自己的價(jià)值追求和能力構(gòu)成，獲得正確的自我發(fā)展定位，從而重新獲取自己的職業(yè)動(dòng)機(jī)，利用好自己的先前經(jīng)驗(yàn)，助力自己專業(yè)成長。青年教師成長中因所具備的職業(yè)動(dòng)機(jī)和先前經(jīng)驗(yàn)的差異性顯得各有不同，如圖1 所示。理想信念和態(tài)度是青年教師最為基礎(chǔ)性動(dòng)力，也是最為重要的發(fā)展動(dòng)力源泉。青年教師具備從事教育的理想信念、責(zé)任心、積極進(jìn)取的追求教育事業(yè)態(tài)度，才能擁有專業(yè)成長不竭的內(nèi)動(dòng)力。圖示所處描述的教師狀態(tài)是初始狀態(tài)，缺乏基礎(chǔ)性動(dòng)力，先天經(jīng)驗(yàn)的豐富性和較好的基礎(chǔ)能力，教師專業(yè)發(fā)展將受到制約。圖示所處是教師缺乏積極理想和態(tài)度，專業(yè)成長走向的“負(fù)成長”，不僅自身很難獲得專業(yè)發(fā)展，甚至讓自己負(fù)面情緒影響周邊群體、學(xué)科組、學(xué)校，產(chǎn)生極大的教育負(fù)能量。圖示所處是教師理想和態(tài)度、教學(xué)教研反思力、知識重建能力達(dá)到最大值，產(chǎn)生教師專業(yè)成長的最大動(dòng)力，獲得三者合力下最大程度的專業(yè)發(fā)展。圖示所處是教師除了三者合力下最大程度的專業(yè)發(fā)展，同步在資源整合能力支撐下，能加速教師專業(yè)發(fā)展速度，提升教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量和水平。

圖1 青年教師核心能力及其合力圖

（二）尋求發(fā)展連結(jié)

馬克思曾論述“人是一切社會(huì)關(guān)系的總和”，人的社會(huì)性決定了人的成長離不開社會(huì)，需要通過社會(huì)獲取不同的有益于自身發(fā)展的各種契機(jī)，這些契機(jī)就是人尋求發(fā)展連結(jié)的點(diǎn)。教育作為社會(huì)組成的子系統(tǒng)，青年教師處于教育子系統(tǒng)中尋求發(fā)展，必然需要找到促進(jìn)自身發(fā)展的連結(jié)點(diǎn)，尋求各種發(fā)展契機(jī)。剛?cè)温毥處煃徫?，最先可能產(chǎn)生連結(jié)的是同處辦公室的前輩教師、打交道的直屬領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校分配的結(jié)對指導(dǎo)師傅，他們是自己專業(yè)成長的第一個(gè)連結(jié)點(diǎn)，是專業(yè)成長起步階段的權(quán)威人士。對于他們的專業(yè)意見和建議是服從，具有絕對的權(quán)威性，不會(huì)去質(zhì)疑其合理性。歷經(jīng)較長時(shí)間積累，青年教師在教育教學(xué)、班級管理、教研科研、資源整合與開發(fā)等多個(gè)方面獲得自己發(fā)展的契機(jī)，學(xué)習(xí)活動(dòng)范圍從身邊前輩、科組、學(xué)校拓展到跨校、跨區(qū)甚至更大范圍，從而發(fā)展連接點(diǎn)從校內(nèi)前輩教師延伸到區(qū)內(nèi)、區(qū)外同行專家甚至高校專家學(xué)者等群體。青年教師發(fā)展的諸多連結(jié)“點(diǎn)”逐步發(fā)展成為一條“線”，遵循著從“點(diǎn)”到“線”，然后到全方位連結(jié)的規(guī)律，形成促進(jìn)青年教師自身發(fā)展的復(fù)雜連結(jié)網(wǎng)。尋求發(fā)展連結(jié)過程中快速促進(jìn)了青年教師成長，但是這個(gè)階段已然是服從權(quán)威，保持著可對專家學(xué)者們不懷疑的態(tài)度，其心理是崇拜和敬仰，認(rèn)為專家所說所講所表達(dá)觀點(diǎn)是正確的，是必須學(xué)習(xí)和借鑒的。

（三）產(chǎn)生成長覺悟

青年教師成長是伴隨著對權(quán)威的模仿，通過不斷模仿積累經(jīng)驗(yàn)和方法，在不斷模仿的過程中獲得進(jìn)步。需要經(jīng)歷過從懷疑外在權(quán)威、但不構(gòu)建自我，到懷疑外在權(quán)威、且開始構(gòu)建自我，尋求內(nèi)在自我主導(dǎo)的過程。隨著從教時(shí)間變長、經(jīng)驗(yàn)豐富，青年教師會(huì)在教育教學(xué)實(shí)踐與思考中發(fā)現(xiàn)，權(quán)威的觀點(diǎn)、權(quán)威的經(jīng)驗(yàn)、權(quán)威的方法不一定適用于自己全部的教育教學(xué)問題，或者不能夠更有效地解決自己的難題，于是對權(quán)威產(chǎn)生了一定懷疑。而此刻就是青年教師新的成長的開始，產(chǎn)生了成長的覺悟。帶著問題對權(quán)威的質(zhì)疑屬于成長覺悟的前階段，處于這個(gè)階段的青年教師僅存疑但是不會(huì)去重新構(gòu)建自己的觀點(diǎn)和主張，依舊對權(quán)威保持著認(rèn)可，但是在自己的問題反思中會(huì)開始修正教育教學(xué)行為，尋求更好的經(jīng)驗(yàn)做法和舉措。成長覺悟的后階段，青年教師不僅懷疑權(quán)威，開始對問題進(jìn)行系統(tǒng)分析，有針對性地開展教育教學(xué)研究，通過系統(tǒng)深入研究找尋理論依據(jù)、比較借鑒他者經(jīng)驗(yàn)、設(shè)計(jì)自己的路徑、提出自己的策略等，從而開始構(gòu)建自己的教育教學(xué)觀點(diǎn)和主張，積累自我的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)。成長覺悟后階段，青年教師已然開始構(gòu)建自我，從內(nèi)在自我中尋找專業(yè)自信，而非向外在權(quán)威尋求認(rèn)可。但是這個(gè)階段的青年教師因?yàn)閯傞_始覺悟，自我構(gòu)建的經(jīng)驗(yàn)尚不充分，在教育教學(xué)理論和實(shí)踐中無法做到自我主導(dǎo)，一定程度上需要依賴外在權(quán)威。

（四）積累專業(yè)經(jīng)驗(yàn)

青年教師專業(yè)成長離不開教育經(jīng)驗(yàn)的積累?？陀^上來看，青年教師成長覺悟的產(chǎn)生，其關(guān)鍵也是因?yàn)榻逃?jīng)驗(yàn)的不斷豐富，從而促使教師自我反思、自我構(gòu)建。教育經(jīng)驗(yàn)被認(rèn)為是“教師在長期的教育教學(xué)過程中不斷積累起來的，對每個(gè)教師而言都帶著自己的生命溫度，而且不少經(jīng)驗(yàn)還是以教師或?qū)W生的某種犧牲為代價(jià)的”［7］；青年教師成長的經(jīng)驗(yàn)積累，同樣需要?dú)v經(jīng)較長時(shí)間。這個(gè)時(shí)間階段也是把自己的專業(yè)知識不斷與教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的過程，再凝練形成自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而形成了比較穩(wěn)定的教育教學(xué)能力。波斯納成長理論提出“知識+經(jīng)驗(yàn)=能力”，也就是強(qiáng)調(diào)了經(jīng)驗(yàn)在能力形成過程中的重要性和必要性。青年教師的專業(yè)成長，也是遵循著經(jīng)驗(yàn)積累的成長規(guī)律，通過不斷地知識轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)，通過經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為能力，從而不斷重構(gòu)自我。經(jīng)驗(yàn)的積累也遵循著從單個(gè)經(jīng)驗(yàn)到多個(gè)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展歷程，最后到系統(tǒng)化的經(jīng)驗(yàn)。具體來看，青年教師最初經(jīng)驗(yàn)是單個(gè)具體的，從教學(xué)方面剖析，如包括了如何備好課的經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)組織的經(jīng)驗(yàn)、課堂提問的經(jīng)驗(yàn)、課堂突發(fā)問題解決的經(jīng)驗(yàn)、作業(yè)設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)、考試命題的經(jīng)驗(yàn)等。這些具體單個(gè)經(jīng)驗(yàn)逐步豐富，讓青年教師在教學(xué)方面的經(jīng)驗(yàn)從單個(gè)到多個(gè)、從單一到復(fù)雜，并形成教學(xué)方面的經(jīng)驗(yàn)鏈。除了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)外，青年教師在管理經(jīng)驗(yàn)、教研經(jīng)驗(yàn)、科研經(jīng)驗(yàn)等多個(gè)方面也不斷積累和發(fā)展，分別形成相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)鏈，最終促使青年教師具有了系統(tǒng)化的經(jīng)驗(yàn)。具備了教育教學(xué)系統(tǒng)化的經(jīng)驗(yàn)，從而促使青年教師能夠更加積極地構(gòu)建自我，探索自己的教育教學(xué)模式，凝練并形成自己的教育個(gè)性。

（五）形成專業(yè)個(gè)性

專業(yè)個(gè)性被認(rèn)為是“專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)中形成的區(qū)別于其他專業(yè)活動(dòng)者的個(gè)性心理特點(diǎn)的總和”［8］，而教師的專業(yè)個(gè)性是“教師通過對教學(xué)對象、教學(xué)環(huán)境的研究，形成具有獨(dú)特性、創(chuàng)新性的個(gè)人品質(zhì)”［9］。青年教師專業(yè)成長的目的在于個(gè)性的形成，要通過自我發(fā)展定位、發(fā)展連結(jié)、成長覺悟、經(jīng)驗(yàn)積累最終實(shí)現(xiàn)具備自己的獨(dú)特的、區(qū)別于其他教師的個(gè)性心理特點(diǎn)和個(gè)人品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)了從服從外在權(quán)威轉(zhuǎn)變到“對教育教學(xué)有自己獨(dú)到的見解，具有個(gè)人特色的教學(xué)風(fēng)格”，即具備了“穩(wěn)定的內(nèi)部信念系統(tǒng)”［10］，不再盲目地崇拜外在權(quán)威，有了自己內(nèi)在“心聲”。系統(tǒng)化的經(jīng)驗(yàn)和對經(jīng)驗(yàn)的歸納與反思，青年教師專業(yè)能力不斷提升，為青年教師個(gè)性發(fā)芽提供了條件。在經(jīng)驗(yàn)反思中，青年教師教育教學(xué)觀點(diǎn)開始結(jié)構(gòu)化、模式化，同時(shí)也促使著青年教師反思能力和教育教學(xué)專業(yè)能力不斷精進(jìn)。這是教師個(gè)性形成的外顯標(biāo)識。具備了專業(yè)個(gè)性的青年教師，在面對各種教育教學(xué)問題和難題時(shí)，有著自己一套處理問題和解決難題的思維邏輯，不會(huì)在面臨問題或者難題之時(shí)變得人云亦云，毫無主張并且屈從于外在的權(quán)威經(jīng)驗(yàn)和做法，在自己內(nèi)心已經(jīng)有了穩(wěn)定的信念和支持解決問題和難題的思維品質(zhì)。

三、青年教師專業(yè)成長“突破”的具體策略

（一）教學(xué)改革：探索改進(jìn)中成長

教學(xué)改革是推動(dòng)教師專業(yè)成長的重要?jiǎng)恿?，青年教師要善于從自己課堂教學(xué)開始改革，在自己的課堂上創(chuàng)新，并找到成長的突破點(diǎn)。教學(xué)有自己的基本規(guī)律，教師在遵循教學(xué)規(guī)律的過程中，通過結(jié)合學(xué)生的基本情況、結(jié)合教材和學(xué)科特點(diǎn)，探索切合自己學(xué)生學(xué)習(xí)需要的教學(xué)方法和方式，在探索中獲得成長。青年教師在教學(xué)改革中有著自己的優(yōu)勢，由于青年教師在課堂教學(xué)實(shí)踐運(yùn)用方面缺乏經(jīng)驗(yàn)，缺少過往經(jīng)驗(yàn)的束縛，可塑造性強(qiáng)，反而在探索課堂教學(xué)改革中具有先天優(yōu)勢。前期通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育教學(xué)理論，學(xué)習(xí)國內(nèi)外最前沿的教學(xué)主張、教學(xué)思想、教學(xué)實(shí)踐做法等，從權(quán)威中學(xué)習(xí)模仿，積累經(jīng)驗(yàn)，在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)反思中實(shí)現(xiàn)成長覺悟，為自己的專業(yè)成長打下基礎(chǔ)。由于青年教師運(yùn)用最新的教育教學(xué)理念，創(chuàng)新嘗試國內(nèi)外各種新式的教學(xué)方式方法、組織策略等，更易于在課堂教學(xué)改革中脫穎而出，成為學(xué)科組、學(xué)校乃至區(qū)域的教學(xué)改革成功典型。對于青年班主任來說，探索班會(huì)課的教學(xué)改革創(chuàng)新，是促進(jìn)班主任專業(yè)成長的重要實(shí)踐路徑選擇。上好班會(huì)課，上出特色和個(gè)性，產(chǎn)生了成效，不僅有利于自身班級管理取得成績，同時(shí)可以讓自己在班會(huì)課教學(xué)改革創(chuàng)新中獲得自身的專業(yè)成長。

（二）科研創(chuàng)新：問題解決中提升

教育科研是教師專業(yè)成長的重要?jiǎng)恿Γ菍τ趶V大中小學(xué)教師來說，科研并非如同教師們想象的那么美好，很多時(shí)候被做科研的各種資料和數(shù)據(jù)“束縛”于其中，認(rèn)為科研經(jīng)歷就是一次苦不堪言的體驗(yàn)，加之科研作為晉升職稱的重要條件，從而被教師賦予“做科研就是為了追求功利”的標(biāo)簽，對科研產(chǎn)生了錯(cuò)誤的價(jià)值理解。教育科研是“以中小學(xué)（幼兒園）教師為主體，以學(xué)校教育現(xiàn)象為對象，運(yùn)用科學(xué)方法，有目的、有計(jì)劃地遵循和探索教育規(guī)律的創(chuàng)造性的認(rèn)識活動(dòng)”［11］。圍繞教育教學(xué)中的教研問題、課改問題、實(shí)踐難題，通過科學(xué)的研究方法和系統(tǒng)的策劃與研究，達(dá)到認(rèn)識問題、分析問題和解決問題的目的，并在問題解決過程中總結(jié)探索教育規(guī)律。通過教育科研能夠快速構(gòu)建教師的問題意識，提升教師分析和解決問題的能力，使他們更深入地剖析教育現(xiàn)象，從而系統(tǒng)科學(xué)地認(rèn)識教育規(guī)律。青年教師要把科研創(chuàng)新作為自己成長的重要助力，正確認(rèn)識教育科研促進(jìn)教師成長的意義與價(jià)值，基于自己的教育實(shí)踐與問題，從自己的教育教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，以科研驅(qū)動(dòng)問題研究、任務(wù)解決，在科研中發(fā)現(xiàn)并分析教育問題、研究教育現(xiàn)象、總結(jié)教育規(guī)律，提升自己的科研能力與水平。學(xué)校和政策方面的原因也是影響教師教育科研的重要因素，需要三方協(xié)同構(gòu)建青年教師科研良好環(huán)境，包括打造校內(nèi)科研協(xié)作共同體、區(qū)域科研政策的支持等，激發(fā)和調(diào)動(dòng)青年教師的科研積極性，讓青年教師通過科研改進(jìn)自己的教育教學(xué)行為，在改進(jìn)中取得實(shí)踐成效，從而獲得較強(qiáng)的自我效能感。

（三）競技提升：專業(yè)比武中蛻變

教學(xué)競賽被認(rèn)為“是教師自我提升的重要載體和平臺”［12］，是教師快速成長蛻變的重要手段。對青年教師來說，專業(yè)經(jīng)驗(yàn)積累和反思是成長必要的前提。這種經(jīng)驗(yàn)積累既包括來自自己的教育教學(xué)實(shí)踐，也包括來自同伴學(xué)習(xí)或者同行交流中提供的重要經(jīng)驗(yàn)參考。競賽可以把教師自身的經(jīng)驗(yàn)積累和他者經(jīng)驗(yàn)反思兩者結(jié)合起來，讓教師在短期內(nèi)針對某個(gè)具體的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)“點(diǎn)”，不斷深入研究和提升，把自己如何“教”進(jìn)行系統(tǒng)性的歸納和梳理，同時(shí)也在追求教好的過程中對他者經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充分的吸收、借鑒和融合，達(dá)到自己短期內(nèi)某個(gè)知識或任務(wù)“點(diǎn)”上教育教學(xué)的全面提升和突破。競賽作為促進(jìn)教師成長的手段，不僅推動(dòng)了教師的“教”，更推動(dòng)了教師的“學(xué)”，因此青年教師要充分依托各種技能比賽平臺，促進(jìn)自身專業(yè)能力提升和綜合素質(zhì)發(fā)展。競賽是一把雙刃劍，用得好就會(huì)促進(jìn)青年教師成長，用得不好就會(huì)成為教師成長的負(fù)擔(dān)和教育教學(xué)改革的“攔路虎”［13］。競賽的設(shè)計(jì)要基于現(xiàn)代教育教學(xué)思想來指導(dǎo)，體現(xiàn)出先進(jìn)的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能夠真正以提高教師的教育教學(xué)能力為目的，即專家所強(qiáng)調(diào)“教師競賽賽什么，競技的項(xiàng)目、要考察的能力，都需要仔細(xì)設(shè)計(jì)的。如果競賽本身的觀念落后，要求也是傳統(tǒng)的，那么，教學(xué)競賽就很難達(dá)到提升教師教學(xué)能力的目的”［14］。也有部分老師忙碌于參加各種競賽，在競賽過程中存在爭強(qiáng)好勝、要面子的心理，投入大量時(shí)間和精力，雖然爭取到了榮譽(yù)，但是對自己的正常教學(xué)產(chǎn)生不利影響，如此則偏離了教師競賽的初衷使命。因此，對于青年教師來說，要有正確的競賽觀，要把競賽作為自己專業(yè)成長的重要平臺；同時(shí)更要清楚認(rèn)識到競賽的目的在于改進(jìn)自己的教育教學(xué)，提高自己專業(yè)能力和水平。對于教育行政管理部門來說，既要充分認(rèn)識到競賽是推動(dòng)教師能力提升的重要載體和平臺，又要提高競賽的設(shè)計(jì)質(zhì)量和水平，營造良好的競賽環(huán)境氛圍，讓教師競技平臺成為助推教師成長的“助推器”。

（四）實(shí)踐反思：自我對話中升華

實(shí)踐反思是人成長過程中的一種自我對話，是對自己經(jīng)驗(yàn)的再研究、認(rèn)識的再提升。善于反思的教師在專業(yè)發(fā)展中更加容易獲得成功，正如葉瀾教授所描述的“一位教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年的反思則有可能成為名師”，也充分反映了教師成長中反思的重要性。對于青年教師來說，在產(chǎn)生成長覺悟，且經(jīng)驗(yàn)積累不斷豐富后，更加迫切地需要形成自己的專業(yè)個(gè)性。在這個(gè)過程中需要深度地自我反思，才能更好地、更快速地實(shí)現(xiàn)個(gè)人的成長突破。反思不僅是促進(jìn)青年教師成長的一項(xiàng)實(shí)踐策略，反思本省就是一種能力，被認(rèn)為“已成為衡量教師工作表現(xiàn)和專業(yè)水平的重要指標(biāo)”［15］。反思有不同層次水平，研究者根據(jù)反思的基本特點(diǎn)，概述為三層次水平、五層次水平或七層次水平等。依據(jù)兩分法，不同層次水平的反思都可以劃分為低階層次水平反思和高階層次水平反思兩大類，低階層次水平反思側(cè)重經(jīng)驗(yàn)分析、描述教學(xué)事件、簡單語言解釋教學(xué)事件等，高階層次水平指向了問題解決、價(jià)值與社會(huì)影響、教育倫理與道德、時(shí)事政治背景等。教師反思遵循著從低階到高階層次的發(fā)展過程，最初的經(jīng)驗(yàn)反思關(guān)注的是教育教學(xué)技巧與方法，逐步到問題的綜合解決，最后到全方位關(guān)注教育教學(xué)事件，通過深入反思窺看教育事件背后的社會(huì)價(jià)值、倫理價(jià)值、政治價(jià)值等。對于青年教師來說，其反思也遵循從低階遞增到高階層次水平的規(guī)律，且與自己教育教學(xué)、班級管理或者團(tuán)隊(duì)管理實(shí)踐密切關(guān)聯(lián)，包括對課堂教學(xué)行為、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)科知識應(yīng)用進(jìn)行反思，對班級管理、學(xué)生典型事件和“學(xué)困”學(xué)生處理等進(jìn)行反思，在反思中撰寫教育教學(xué)日記、教育故事、教育敘事等，或者開展專門的教育教學(xué)研究，形成專門的研究報(bào)告。當(dāng)實(shí)踐反思成為教師的專業(yè)習(xí)慣后，也即內(nèi)化為教師的專業(yè)能力，成為教師專業(yè)個(gè)性形成和成長升華的重要力量。