深度教學(xué)視域下教師課堂話語的實踐訴求及重構(gòu)路徑

○付光槐 孫 欣

一、深度教學(xué)視域下教師課堂話語的實踐訴求

課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)知識、發(fā)展技能的首要場所，而教師在課堂上的教學(xué)行為大多是以話語為載體。教師的話語在課堂教學(xué)中有著舉足輕重的作用，它是傳授知識、溝通情感、展示教育教學(xué)理念的一種重要媒介。在整個傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程中，不論是在話語的序列結(jié)構(gòu)還是在話語的參與程度上，教師都處于支配和統(tǒng)治地位，學(xué)生則處于被動接受的境地。在這種被動的情境中，學(xué)生的主體性得不到充分發(fā)揮，學(xué)習(xí)僅僅是一種表層的、膚淺的學(xué)習(xí)，學(xué)生思維也得不到發(fā)展。然而，在深度教學(xué)視域下的教師課堂話語是一種能進(jìn)入學(xué)生情感和心靈的深處，能促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和意義的建構(gòu)，能開啟學(xué)生學(xué)習(xí)、成長內(nèi)部通道的話語。課堂上不再是教師話語的獨霸，而是師生話語的共享，課堂上教師的話語不再是知識的灌輸，而是智慧的啟迪。教學(xué)的終極目標(biāo)是喚醒學(xué)生的思維，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入知識內(nèi)核的學(xué)習(xí)和意義的搭建之中。

（一）從話語獨霸走向師生共享

課堂知識是以語言的形式而存在，平等的話語表達(dá)權(quán)利是對課堂主體的一種尊重。然而，當(dāng)走進(jìn)課堂這一特定場域時，教師與學(xué)生就處在了不同的地位點上，居于地位高點的教師是權(quán)威、資源與話語權(quán)的代表，而處于弱勢地位的學(xué)生則呈現(xiàn)出一種服從、遵守與緘默的狀態(tài)，這種不對等的權(quán)威依從關(guān)系必然會束縛教師與學(xué)生之間平等對話的可能性。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師主導(dǎo)課堂話語的走向并居于支配地位，而學(xué)生則處于從屬地位，且教學(xué)只重視表層知識符號的教授，忽略了學(xué)生自由表達(dá)真實想法的權(quán)利，視學(xué)生為儲存信息的器皿。然而，在深度教學(xué)理念指引下的課堂教學(xué)是走進(jìn)學(xué)生情感與心靈深處的教學(xué)，是充盈學(xué)生精神世界、增長學(xué)生智慧的教學(xué)。學(xué)生是一個有著獨立發(fā)展性的個體，教師課堂話語應(yīng)體現(xiàn)出尊重學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)狀態(tài)、尊重學(xué)生不同的需求和發(fā)展的可能性，教師與學(xué)生在平等溝通的基礎(chǔ)上，走入對方的內(nèi)心，進(jìn)入雙向理解的狀態(tài)，最終達(dá)到師生共享課堂話語權(quán)。

在深度教學(xué)的課堂上，教師與學(xué)生是平等、民主、互敬互愛的一種關(guān)系，其教學(xué)目的在于滿足學(xué)生在情感與認(rèn)知等方面的需求，并將教學(xué)著眼于學(xué)生的成長與發(fā)展。同時，課堂中以學(xué)生為中心，鼓勵學(xué)生大膽地向教師講述自己的真實想法，教師也應(yīng)對他們的想法做出積極回應(yīng)。在這種信任與安全感并存的師生交互情境下，學(xué)生能深切地感受到尊重和關(guān)切，主體活力得到激發(fā)，主體性也得到了充分發(fā)揮，并能體會到學(xué)習(xí)的樂趣。人本教育理念強調(diào)以學(xué)生的實際需求為中心，并盡量滿足其多元化的訴求，學(xué)生在獲得到了相應(yīng)的話語權(quán)后才有可能表達(dá)自身的實際需求，才有可能與教師之間實現(xiàn)真正意義上的情感溝通和交流。教師與學(xué)生只有通過平等、互尊互愛的溝通交流，才會走進(jìn)雙向尊敬與理解的狀態(tài)，從而達(dá)到思想上的溝通、靈魂上的融通與情感上的升華。

（二）從知識的灌輸走向智慧的啟迪

深度教學(xué)是啟智和育人相結(jié)合的一種教學(xué)，其教學(xué)目的是培養(yǎng)有知識、有智慧的人?？v觀課堂教學(xué)的全過程，我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生思維的啟發(fā)、智能的發(fā)展大部分是通過教師的課堂提問來完成的，提問是教師課堂話語的重要組成部分。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師熱衷于展示性問題，一般以判斷對錯和事實回應(yīng)性的提問為主，關(guān)注的是答題的技巧和知識點的掌握程度，輕視或者忽略了學(xué)生思維的啟迪和智能的發(fā)展。而深度教學(xué)追求的是課堂教學(xué)的發(fā)展性，以學(xué)生的全面發(fā)展為本。課堂上，教師不再僅僅關(guān)注知識的灌輸和答題技巧的教授，更重要的是注重思維的啟迪。教學(xué)的實質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生跨越知識符號的表層學(xué)習(xí)進(jìn)入知識內(nèi)核的學(xué)習(xí)和意義的搭建之中；教師不再是帶著知識走向?qū)W生，而是帶著學(xué)生走向知識。

以深度教學(xué)理念為指導(dǎo)的課堂教學(xué)，是一種激勵學(xué)生自主探索和真正感悟的教學(xué)，其目的不僅是教給學(xué)生書本上的知識，更是教會他們自主學(xué)習(xí)。同時，教學(xué)由傳統(tǒng)的“注入式教學(xué)”走向“啟迪式教學(xué)”。課堂上，教師的提問也由傳統(tǒng)的“滿堂問”轉(zhuǎn)向“適時引”，教師不斷通過充滿智慧的話語引導(dǎo)學(xué)生積極主動地去學(xué)習(xí)、去思考。在深度教學(xué)的課堂上，教師的提問實質(zhì)上是一種追問，是對于知識的叩問，是對于學(xué)習(xí)方法的追尋，是對于知識所蘊含的思想、意義以及思維方式等方面的深度探索。正是在教師這一尋根究底的追問過程中，學(xué)生的眼界得以拓寬、思維得到了發(fā)展，對于知識的學(xué)習(xí)也從表層的符號研究逐步進(jìn)入知識內(nèi)在聯(lián)系的挖掘和意義系統(tǒng)的建構(gòu)之中。

（三）從思維的禁錮走向思維的喚醒

第斯多惠認(rèn)為：“教學(xué)的藝術(shù)不是傳授本領(lǐng)，而是要善于鼓舞、激勵與喚醒?！比欢?，在現(xiàn)實教學(xué)中，教師忙于講授學(xué)科知識和答題技巧，師生之間鮮有思想的深度撞擊和心靈的深度融合，更談不上思維的喚醒和潛能的激發(fā)。這樣的課堂上，學(xué)生學(xué)到的僅是表層的符號知識和許多的答題技巧，盡管考試取得了不錯的分?jǐn)?shù)，但是思維并沒有得到發(fā)展，知識和技能也并未進(jìn)入學(xué)生精神和思維的深處。深度教學(xué)視域下的課堂教學(xué)不是對知識的轉(zhuǎn)移，而是對知識的處理和轉(zhuǎn)化。課堂上，教師的話語不僅有利于學(xué)生對知識的理解與吸收，更有助于提升學(xué)生的思維品質(zhì)。深度教學(xué)視域下的教師課堂話語能引領(lǐng)學(xué)生在已有知識水平的基礎(chǔ)上向縱深處拓展、延伸乃至重構(gòu)原有的知識，將學(xué)生的思維引向開闊處、縱深處和多元境，提升他們的高階思維力和創(chuàng)新思維力，進(jìn)而逐步進(jìn)入深層次的學(xué)習(xí)。

深度教學(xué)的過程是教師和學(xué)生之間進(jìn)行深度溝通交流、雙方思想相互碰撞、產(chǎn)生共鳴的過程。在深度教學(xué)的課堂上，教師不再單純地重視外在知識技巧的灌輸和教授，更重要的是喚起學(xué)生內(nèi)心深處的主體意識和問題意識，發(fā)展其潛能、激發(fā)其創(chuàng)造力。課堂上，教師通過提問去喚醒學(xué)生的思維，鼓勵其主動發(fā)現(xiàn)問題并提出問題。只有當(dāng)學(xué)生有了問題，才會積極主動地去思考；學(xué)生也只有在主動思考時才會掌握有效的解題方法與技巧，從而激發(fā)其創(chuàng)新意識和培養(yǎng)其創(chuàng)新思維。課堂上提問不能為教師所獨享，它既是一種權(quán)利，也是一種師生和生生互動的重要方式。深度教學(xué)是觸及學(xué)生心靈深處的對話式教學(xué)，在這一過程中，學(xué)生會產(chǎn)生許多的疑慮和不理解，此時就需要教師通過適當(dāng)?shù)难哉Z來喚醒學(xué)生內(nèi)心深處的求知欲，引導(dǎo)他們積極地去發(fā)現(xiàn)、去探索，使其能從表層的知識符號學(xué)習(xí)進(jìn)入知識意蘊的建構(gòu)中去。

一方面，工程建設(shè)對鋼筋的需求量大，同一項工程對鋼筋產(chǎn)品的型號、規(guī)格要求較多，同一批次所需的供貨量多少不一，施工企業(yè)又希望能及時供貨，這對于希望批量供貨的鋼鐵企業(yè)來講難以滿足；另一方面，隨著國家對產(chǎn)能過剩產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整力度的加大，一些大型鋼廠退出了建筑用鋼的生產(chǎn)，而小鋼廠又由于資金和技術(shù)限制，不愿意投入高強鋼筋的研發(fā)。

二、深度教學(xué)視域下教師課堂話語的特征

基于深度教學(xué)的理念，首先，教師課堂話語應(yīng)體現(xiàn)主體間的交互性，課堂教學(xué)不能脫離師生的話語互動而存在，深度教學(xué)并非教師單方面的行為，而應(yīng)是師生雙方互動的結(jié)果；其次，教學(xué)活動是一個師生互動交流、共同成長的過程，這種互動交流一般是以教師的引導(dǎo)為主，教學(xué)活動并不只有單純的知識灌輸，還應(yīng)有教師的價值引導(dǎo)，因此，課堂教學(xué)中教師話語也必然體現(xiàn)出價值的引領(lǐng)性；最后，深度教學(xué)追求的是教學(xué)的發(fā)展性，課堂上教師的話語應(yīng)體現(xiàn)出提升學(xué)生高階思維的發(fā)展性，同時，教學(xué)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（一）主體間的交互性

交互性就是教師與學(xué)生在課堂教學(xué)中相互溝通，并在這一過程中建立起的一種互為主體性的關(guān)系，即主體間性關(guān)系。哈貝馬斯交往行為理論認(rèn)為，唯有主體與主體間的關(guān)系才能被稱為相互關(guān)系，這是因為主體與主體的關(guān)系是相互作用且雙向發(fā)展的，而主體與主體互動的過程是以主體間的語言為基礎(chǔ)，通過語言可以實現(xiàn)各主體之間的相互理解和信任。深度教學(xué)是教師與學(xué)生之間雙向互動與溝通的過程，師生間的言語互動是課堂教學(xué)的主旋律，也是教學(xué)得以順利展開的保障。課堂教學(xué)活動中教師話語的交互性體現(xiàn)在如下方面。

其一，師生作為主體共同參與到教學(xué)活動之中。傳統(tǒng)課堂上師生話語互動的主要模式依然是I-R-F，即教師的啟動（Initiation）——學(xué)生的回應(yīng)（Response）——教師的反饋（Feedback），這種話語模式反映了師生間不平等的話語權(quán)力關(guān)系，直接削弱了學(xué)生課堂的參與度。然而，交互性良好的教師課堂話語能有效營造意義協(xié)商式的交流情境，能夠營造輕松、愉快和民主的課堂教學(xué)氛圍，繼而推動學(xué)生積極投入課堂活動中，在踴躍發(fā)言的同時提升他們的課堂參與度。教師和學(xué)生一起參與教學(xué)活動，協(xié)作、投入、共同營造一個互動交往的教學(xué)情境，師生之間的交往不僅是言語上的對話，更是雙方的“敞開”“接納”以及相互的“傾聽”。

其二，師生共同參與到知識體系的建構(gòu)之中。知識體系的習(xí)得不只是教師單向地教授，而是在教師與學(xué)生間的互動交流中構(gòu)建起來的。在傳統(tǒng)I-R-F 話語模式下，話語的發(fā)起和反饋都是由教師來完成的，對話的內(nèi)容和方向也由教師掌控著，學(xué)生陷入被動的境地，沒能真正參與到課堂互動中去，也未能達(dá)到構(gòu)建知識的目的。而在深度教學(xué)的課堂上，教師與學(xué)生之間是一種民主平等的關(guān)系，是一種會話式的互動交流。師生之間的這種互動交往程度越深，學(xué)生就越能夠進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，也更愿意發(fā)表自己的見解，并積極主動地參與到知識意義體系建構(gòu)的過程中去。

（二）價值觀念的引導(dǎo)性

深度教學(xué)視角下的課堂教學(xué)活動不是對學(xué)生單純的知識灌輸，而是有機地融合了教師的價值引導(dǎo)與學(xué)生的主動建構(gòu)，更是教師與學(xué)生間理解與對話的過程。這種對話通常是在教師的引導(dǎo)下展開的，從本質(zhì)上講，教師課堂話語是一種引導(dǎo)性的話語互動，并在課堂教學(xué)中體現(xiàn)出對學(xué)生的鼓舞、激勵和尊重。

在深度教學(xué)的課堂上，教師話語是引導(dǎo)學(xué)生，而非牽著學(xué)生的鼻子走，是鼓勵和點撥，而非壓抑和直接呈現(xiàn)。懷特海先生在其著作《教育的目的》中明確地提出：“學(xué)生是一個個鮮活的生命客體，教育的宗旨是通過啟發(fā)和引導(dǎo)，最終實現(xiàn)學(xué)生生命的全面發(fā)展?！闭n堂上一個開放性問題的呈現(xiàn)，常常會引發(fā)學(xué)生的思考，繼而激發(fā)他們自主探究和學(xué)習(xí)的需求，開放性提問的實質(zhì)就是打破學(xué)生的思維障礙、啟發(fā)他們的思維。在課堂教學(xué)中，教師要巧妙地運用蘇格拉底式的提問法，不是直接給學(xué)生提供問題的答案，而是針對學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的具體情況，提出開放性的問題，激起學(xué)生的探知欲、開啟他們思維的閥門，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探究學(xué)習(xí)。

教師話語在深度教學(xué)課堂中表現(xiàn)為師生話語互動的引導(dǎo)性，以引導(dǎo)、點撥等方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與熱情，進(jìn)而促使學(xué)生產(chǎn)生對知識的內(nèi)在訴求。我國古語有云：“授人以魚，不如授人以漁；授人以漁，不如授人以欲?！薄棒~”代表的是固定的、已有的知識；“漁”代表的是探究知識的各種技巧；“欲”代表的是學(xué)習(xí)的外在動機、欲望和內(nèi)驅(qū)力。教師話語是課堂教學(xué)中聯(lián)系師生思維活動的紐帶，是開啟學(xué)生智慧之門的鑰匙；富有啟發(fā)性的教師話語能激發(fā)學(xué)生的好奇心，在促使學(xué)生進(jìn)行深入思考的同時喚醒他們學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。深度教學(xué)課堂上，教師通過提出具有思考性、探究性的問題來調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、引發(fā)他們的思考，從而推動他們從傳統(tǒng)的迫于學(xué)習(xí)走向自主探究學(xué)習(xí)。

（三）高階思維的發(fā)展性

深度教學(xué)所追求的是教學(xué)的發(fā)展性，教學(xué)過程從注重知識轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生發(fā)展。踐行深度教學(xué)，擢升課堂教學(xué)的發(fā)展性，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展都離不開課堂上具有發(fā)展性的教師話語，其發(fā)展性主要體現(xiàn)在如下方面：

其一，課堂上教師的提問應(yīng)在啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行深入思考的前提下，發(fā)展學(xué)生的理解能力。所謂理解能力，百度百科上的解釋是“指人理解事物乃至記憶知識的一種能力”。深度教學(xué)屬于理解性教學(xué)，強調(diào)學(xué)生對于知識點的深刻理解。深度教學(xué)課堂上，教師采用系統(tǒng)的提問方式來了解和檢測學(xué)生對所學(xué)知識的掌握程度，同時實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。深度教學(xué)課堂上的教師話語旨在引導(dǎo)學(xué)生深入理解和掌握知識，以促進(jìn)其認(rèn)知水平和理解力的提高。

其二，深度教學(xué)是一種開放性的教學(xué)形態(tài)，注重學(xué)生的全面發(fā)展。課堂教學(xué)中，教師運用拓展性的話語為學(xué)生營造一種自主學(xué)習(xí)、探究思考的氛圍，旨在培養(yǎng)學(xué)生獨立思考和辨別問題的能力，即思辨能力。課堂上，教師經(jīng)常使用“為什么”類型的問題來引導(dǎo)學(xué)生思考、推理和辨析，促使學(xué)生養(yǎng)成自主思考和自行解決問題的習(xí)慣，并最終實現(xiàn)能力的提升。當(dāng)學(xué)生對教師所提的問題一籌莫展或出現(xiàn)“卡殼”現(xiàn)象時，教師還需要“助答”——通過暗示點撥、觸類旁通、舉一反三的話語來幫助學(xué)生打開思路和開闊思維。

其三，在深度教學(xué)視域下，教師不僅傳授學(xué)科內(nèi)容的陳述性知識，而且教授學(xué)生根據(jù)所學(xué)內(nèi)容去覺察問題、剖析問題和處理問題的程序性知識，以此來提高學(xué)生的應(yīng)用能力（即根據(jù)所掌握的知識和自己的生活經(jīng)驗來處理問題的一種能力）。深度教學(xué)也是一種應(yīng)用型的教學(xué)模式，其注重的是學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗和領(lǐng)悟過程，強調(diào)知識的學(xué)以致用。教師在課堂教學(xué)中充滿發(fā)展性的話語是為了提升學(xué)生對知識的應(yīng)用能力，并將學(xué)習(xí)變成一個提升能力、增長見識、開闊眼界的過程。

三、深度教學(xué)視域下教師課堂話語的重構(gòu)路徑

深度教學(xué)視域下教師課堂話語重構(gòu)的關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課堂上師問生答的封閉性話語模式，突破傳統(tǒng)I-R-F 結(jié)構(gòu)的課堂對話形式；課堂話語序列結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變主要取決于教師主體意識的轉(zhuǎn)變，教師主體意識的轉(zhuǎn)變必然帶來話語觀念的轉(zhuǎn)變，教師的話語觀是教師課堂話語重構(gòu)的核心條件；深度教學(xué)課堂上教師的話語要能夠喚醒學(xué)生的主體意識并提升他們的主體認(rèn)知水平，將他們培養(yǎng)成為有獨立意識的主人，而不是培養(yǎng)成工具，這就需要革新和重建課堂話語生態(tài)來破除教師課堂話語變革和重構(gòu)的外在束縛。

（一）轉(zhuǎn)變課堂話語序列結(jié)構(gòu)——指引教師課堂話語重構(gòu)的方向

課堂話語作為教學(xué)活動開展的主要中介與基本形式，課堂教學(xué)活動的展開、教學(xué)效果的實現(xiàn)與課堂話語密不可分。深度教學(xué)視角下的課堂教學(xué)活動并非教師單方面的行為，而是師生間話語互動的結(jié)果，這種課堂話語交流不僅是教師為了讓學(xué)生獲得標(biāo)準(zhǔn)答案的問答式教學(xué)過程，也是學(xué)生為解決某一問題參與到知識建構(gòu)中，以提升批判性思維與創(chuàng)造性思維為目的的意義協(xié)商性活動過程。故而，需要逾越傳統(tǒng)課堂上I-R-F 話語序列結(jié)構(gòu)中固有的話步類型和話輪歸屬，在課堂上實現(xiàn)師生間持續(xù)而深刻的對話，以達(dá)到教師課堂話語的變革和重構(gòu)。

I-R-F 課堂話語結(jié)構(gòu)自1975 年由辛克萊和庫爾薩德提出后一直沿用至今，如今已成為課堂話語互動的主要范式，其主要是由三個話步構(gòu)成：教師的啟動（Initiation）——學(xué)生的回應(yīng)（Response）——教師的反饋（Feedback）。其話步結(jié)構(gòu)是一種線性的、固定的模式（如圖1 所示），教師掌控著整個話語互動的流程，控制著話語啟動和評價的話步，學(xué)生則處于被動配合的狀態(tài)，只擁有作答的話步。這種固定的三元話步結(jié)構(gòu)是一種線性且固定的課堂話語模式，直接束縛著課堂教學(xué)的深度，禁錮著學(xué)生思維的廣度。

圖1 傳統(tǒng)I-R-F 課堂上的話語互動結(jié)構(gòu)

深度教學(xué)視域下的課堂話語結(jié)構(gòu)在話步類型和話輪歸屬上都與傳統(tǒng)I-R-F 課堂話語結(jié)構(gòu)存在著較大的差異，主要表現(xiàn)在以下幾方面：首先，課堂上教師不再獨享話語互動的啟動權(quán)，學(xué)生也可成為話語互動的開啟者。在老師和其他同學(xué)的協(xié)助下，學(xué)生能夠積極地架構(gòu)問題，表達(dá)其對問題的獨到見解，并對此作出詳細(xì)闡釋和論證。其次，教師不是直接回答學(xué)生所提的問題，而是邀請學(xué)生一起進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，在課堂上保持一種多邊參與的話語互動模式，可以有效地促使學(xué)生參與到知識建構(gòu)的過程中去。最后是反饋階段，它并不意味著話語互動的終結(jié)，而是對問題的回應(yīng)和追問，更是新一輪話語互動的開啟。這種課堂話語結(jié)構(gòu)突破了傳統(tǒng)師問生答的線性話語互動模式，呈現(xiàn)出一種循環(huán)式的課堂話語互動（如圖2 所示）。教師在這個過程中扮演著學(xué)習(xí)引導(dǎo)者和促進(jìn)者的角色，學(xué)生的主體性發(fā)揮得淋漓盡致。

圖2 深度教學(xué)課堂上的話語互動結(jié)構(gòu)

（二）轉(zhuǎn)變教師話語觀——激活教師課堂話語重構(gòu)的內(nèi)部轉(zhuǎn)換機制

伴隨著課堂教學(xué)改革的不斷深入發(fā)展，課堂話語權(quán)也逐步由教師的獨霸走向師生共享，課堂上師生共享話語權(quán)已成為當(dāng)前教育發(fā)展的必然趨勢。故而，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變其傳統(tǒng)的話語觀念，弭除當(dāng)前以教師話語為主的局面，達(dá)到師生共享話語權(quán)的境界。首先，師生間的話語互動應(yīng)從教師的話語霸權(quán)向師生的平等對話過渡，建立起“對話式”的課堂教學(xué)模式；其次，師生關(guān)系也應(yīng)從傳統(tǒng)課堂上的“主—客”關(guān)系向“主—主”關(guān)系轉(zhuǎn)變，從而建立起主體與主體間的交往，最終達(dá)到教師課堂話語的轉(zhuǎn)變與重構(gòu)，以實現(xiàn)教師和學(xué)生的共同發(fā)展。

逾越知識本位，踐行對話式教學(xué)。傳統(tǒng)以知識為本位導(dǎo)向的教學(xué)重知輕能，教學(xué)的首要任務(wù)是將知識灌輸給學(xué)生。教師借助于知識的權(quán)威控制著學(xué)生的話語，同時也掌控著課堂話語權(quán)的分配；學(xué)生只能被動地等待著教師的分配。課堂上表現(xiàn)為教師的“獨白”和學(xué)生的“失語”，這樣的教學(xué)使師生間缺乏平等的溝通和交流，并非真正意義上的教學(xué)。對話是交流的前提，沒有交流的教學(xué)并非真正意義上的教學(xué)。深度教學(xué)強調(diào)師生雙方的互動交流，教學(xué)實質(zhì)上是師生間進(jìn)行對話的過程。對話式的課堂教學(xué)則強調(diào)師生間的對話和討論，課堂上的話語已不再是教師所專有，更多的是由師生共同建構(gòu)；實施對話式教學(xué)能使學(xué)生重獲課堂話語權(quán)，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)，最終獲得共同成長和發(fā)展。

突破異化的師生關(guān)系，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。在傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)觀念的影響下，課堂教學(xué)中的教師常居于統(tǒng)領(lǐng)地位，并作為主體支配著課堂；而學(xué)生則處于服從和附屬的地位，并作為客體受支配，師生關(guān)系由“主—主”關(guān)系異化為“主—客”關(guān)系。轉(zhuǎn)變教師話語觀需要教師消除其自身固有的權(quán)力優(yōu)越感，逾越師生間固定的角色閾限，以達(dá)到師生間民主平等的交往。正常的師生互動是主體和主體間的互動，它是自覺形成的并以獨立、平等的人格主體而存在。深度教學(xué)課堂上的師生關(guān)系突破了傳統(tǒng)單一的主客模式而衍化成互為主體模式，即師生在平等的基礎(chǔ)上作為主體的人與人的交往，教師角色也已從傳統(tǒng)課堂上教學(xué)的“統(tǒng)治者”向?qū)W習(xí)的“領(lǐng)路人”轉(zhuǎn)變。故而，教師須改變那種高高在上的姿態(tài)，融入學(xué)生中去，認(rèn)真地傾聽學(xué)生們的心聲，悉心地教導(dǎo)他們，將學(xué)生看作是自己的朋友、道同契合的伙伴，彼此尊重、共同成長。

（三）重建課堂生態(tài)——破解教師課堂話語重構(gòu)的外在束縛

《辭海》將“生態(tài)”一詞解釋為“在自然環(huán)境系統(tǒng)內(nèi)，生物和生物、生物和生存環(huán)境相互作用而建立起來的動態(tài)平衡”。課堂教學(xué)系統(tǒng)也是一種特定的環(huán)境系統(tǒng)，其中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、環(huán)境與課堂氛圍這三者之間也存在著動態(tài)平衡。這一特殊的生態(tài)系統(tǒng)主要是由教師、學(xué)生、課程和環(huán)境等諸多要素構(gòu)成，各要素既相互聯(lián)系而又彼此制約。在傳統(tǒng)課堂上，教師講述、學(xué)生傾聽的本質(zhì)就是一種失衡的課堂生態(tài)，而建立在平等對話基礎(chǔ)之上的師生關(guān)系則是建構(gòu)課堂生態(tài)平衡的首要條件。因此，課堂上，教師要協(xié)調(diào)好教與學(xué)的關(guān)系，關(guān)注學(xué)生的多元化和獨特性；善于聽取學(xué)生的意見并真誠地回應(yīng)學(xué)生，促進(jìn)生態(tài)課堂的建構(gòu)，實現(xiàn)師生共生共長。生態(tài)課堂的構(gòu)建是當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革亟待解決的問題，它有助于喚醒教師課堂話語的理性回歸、增強調(diào)控能力、破除慣習(xí)桎梏。為了突破深度教學(xué)視域下教師話語變革的外在束縛，協(xié)調(diào)好教與學(xué)的關(guān)系，本文將從如下方面重構(gòu)課堂生態(tài)。

首先，架構(gòu)有效的教學(xué)模式——實現(xiàn)教學(xué)與學(xué)生發(fā)展的和諧統(tǒng)一。教育家葉圣陶說過：“教學(xué)有法，但無定法，貴在得法?！鄙鷳B(tài)課堂的建構(gòu)應(yīng)基于此前提，教學(xué)活動也應(yīng)不斷地根據(jù)學(xué)生的需求而轉(zhuǎn)變教學(xué)方法。生態(tài)課堂需要變革傳統(tǒng)“師教—生學(xué)”的課堂范式，轉(zhuǎn)變教師話語的表達(dá)方式，以調(diào)動學(xué)生的自我能動性，創(chuàng)設(shè)引領(lǐng)學(xué)生自我實現(xiàn)的教學(xué)情境，進(jìn)而提升學(xué)生的主體地位，達(dá)到教學(xué)與學(xué)生和諧、持續(xù)地發(fā)展。

其次，促進(jìn)知識的自然生成——達(dá)到學(xué)生能力的全面提升。課堂是一個持續(xù)變化的系統(tǒng)，知識不僅是寫在書本上的、靜態(tài)的，更是一個有待發(fā)現(xiàn)和重新認(rèn)識的過程，還是一個發(fā)現(xiàn)和探求事物奧秘的過程，正如法國哲學(xué)家莫蘭所指出的，“認(rèn)識永遠(yuǎn)是一種探險”。生態(tài)課堂是一個“探知問題——剖析問題——破解問題——以知識為問題解決工具”的探索與發(fā)掘過程。生態(tài)課堂上的知識是通過師生間話語的交流和思想的碰撞而自然生成的，學(xué)生掌握了知識，能力也隨之得到了提升。

最后，引起師生間生命活力的深切共鳴——實現(xiàn)教師與學(xué)生的共同成長。課堂教學(xué)活動中蘊含著豐富的生命活力，生命性是生態(tài)課堂的先決條件，課堂教學(xué)活動中主體間的生命互動和共振是生態(tài)課堂所追尋的方向，更是教育的本質(zhì)體現(xiàn)。生態(tài)課堂不僅關(guān)注教學(xué)活動中師生的存在狀態(tài)，更注重學(xué)生的生命發(fā)展。課堂上師生是平等的對話者、合作的學(xué)習(xí)者和全面發(fā)展的推進(jìn)者，教師的專業(yè)發(fā)展尤其是話語的轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的成長和發(fā)展提供了保障，同時，學(xué)生的全面提升也成就了教師的生命價值。