幼兒教師專業(yè)愿景、組織支持感與工作投入的關(guān)系研究

○周子涵 賀敬雯 王秀娟

一、問題提出

積極心理學(xué)主張：與診斷、治療和修復(fù)心理問題相比，發(fā)揚(yáng)樂觀、投入等積極的品質(zhì)，能夠更有效地促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展，提高工作與生活的滿意度［1］。隨著積極心理學(xué)的不斷發(fā)展，工作投入作為工作倦怠的對(duì)立面出現(xiàn)在了大眾的視野［2］。早在1965年，Lodahl 等人就對(duì)“工作投入”一詞做出了解釋。他們認(rèn)為工作投入應(yīng)該包括兩個(gè)方面：一是個(gè)人對(duì)其工作的心理認(rèn)同程度，二是個(gè)體希望通過工作來滿足自尊心需求的潛在內(nèi)驅(qū)力［3］。此后，學(xué)者們對(duì)工作投入展開了更為細(xì)致的研究。Schaufeli等人的結(jié)論應(yīng)用最為廣泛，他并不認(rèn)為工作投入與工作倦怠是兩個(gè)極端，并從幸福感與滿意度的角度出發(fā)，將工作投入定義為員工在工作中的一種充實(shí)、積極且持久的情感認(rèn)知狀態(tài)，包括活力（vigor）、奉獻(xiàn)（dedication）及專注（absorption）三個(gè)維度［4］。因此，基于Schaufeli 等研究者的定義，幼兒教師工作投入即幼兒教師在工作中的一種充實(shí)、積極且持久的情感認(rèn)知狀態(tài)。

“愿景”一詞最早源自拉丁文videre，其本意是“看見”的意思，對(duì)于愿景的應(yīng)用最初常見于管理學(xué)范疇。Hammerness 是最早將愿景引入教師發(fā)展研究的學(xué)者，他將教師愿景定義為：教師關(guān)于未來理想工作實(shí)踐的圖景（images）［5］。這些圖景能夠反映教師對(duì)于自我、教學(xué)、學(xué)生以及學(xué)校的未來規(guī)劃，幫助教師回顧和反思之前工作上的問題，并能夠作為指引和衡量教師工作實(shí)踐的工具。在此基礎(chǔ)上，我國學(xué)者賀敬雯提出教師愿景是教師關(guān)于職業(yè)和工作方面的愿景，是教師對(duì)工作實(shí)踐圖景的思考與規(guī)劃［6］。結(jié)合國內(nèi)外學(xué)者的研究，本研究最終將幼兒教師專業(yè)愿景界定為：幼兒教師在專業(yè)發(fā)展中產(chǎn)生的對(duì)理想工作實(shí)踐的感知、思考與規(guī)劃，包括理想實(shí)踐意象、愿景效能感、愿景意義感、愿景實(shí)踐感和未來規(guī)劃。積極的愿景能夠?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展提供源源不斷的動(dòng)力［7］，而只有當(dāng)教師本人產(chǎn)生了這種內(nèi)在需要與渴望，才會(huì)有尋求自身專業(yè)發(fā)展的自覺意識(shí)、飽滿精神、認(rèn)真態(tài)度及不懈努力，其投入專業(yè)發(fā)展的行動(dòng)才會(huì)堅(jiān)定而持久［8］。據(jù)此提出研究假設(shè)1：幼兒教師專業(yè)愿景可以顯著正向預(yù)測(cè)工作投入。

在教師專業(yè)愿景較為清晰、與實(shí)踐距離適中的前提下，仍有可能且事實(shí)上存在教師工作投入不理想的情況，原因是教師專業(yè)愿景與工作投入之間可能并非簡單的線性關(guān)系，在其產(chǎn)生影響的過程中還存在一定的中介變量。Eisenberger 在1986 年根據(jù)社會(huì)交換理論和互惠規(guī)則提出了組織支持理論（organizational support theory）。他認(rèn)為，為了滿足社會(huì)情感需求和判斷組織是否會(huì)對(duì)自己的努力做出回報(bào)，員工會(huì)形成一種有關(guān)組織重視其貢獻(xiàn)并關(guān)心其福祉的信念，即組織支持感。當(dāng)員工能感受到來自組織方面的支持時(shí)，也會(huì)相應(yīng)地承擔(dān)組織的期望，促進(jìn)員工在工作中有更出色的表現(xiàn)［9］［10］［11］。已有研究表明，組織支持感與工作投入之間呈現(xiàn)顯著U 型曲線關(guān)系［12］。與此同時(shí)，組織支持感雖由外界的客觀條件引發(fā)，但仍是教師的主觀感受，因此教師專業(yè)愿景的清晰程度、與實(shí)踐距離的遠(yuǎn)近等也會(huì)影響教師對(duì)組織支持的感知水平。例如，幫助員工進(jìn)行愿景規(guī)劃可以增加員工對(duì)組織的信任與信心［13］。愿景型領(lǐng)導(dǎo)采用積極溝通，傳遞愿景的方式對(duì)下屬進(jìn)行組織資源的供給，來讓員工感受到更多的組織支持感等［14］。由此，本研究將幼兒教師組織支持感界定為幼兒教師有關(guān)組織重視其貢獻(xiàn)并關(guān)心其福祉的信念，并提出研究假設(shè)2：幼兒教師組織支持感在其專業(yè)愿景與工作投入之間具有中介作用。

工作投入強(qiáng)調(diào)在工作中的“最優(yōu)功能”，它不僅與個(gè)體幸福感緊密相連，而且還會(huì)對(duì)組織產(chǎn)生積極影響［15］。當(dāng)教師感受到強(qiáng)有力的組織支持時(shí)，他們的積極工作態(tài)度與工作行為都會(huì)增加［16］。教師專業(yè)愿景是從積極主動(dòng)的一面來表征教師發(fā)展，能夠?yàn)榻處煹纳陌l(fā)展提供動(dòng)力并指引發(fā)展的方向［17］。目前，有關(guān)教師工作投入的研究對(duì)象往往是中小學(xué)教師，較少涉及幼兒教師，組織支持感的研究對(duì)象更是集中在企業(yè)員工，缺乏對(duì)幼兒教師組織支持感的探討。由以往研究可以推斷幼兒教師專業(yè)愿景、組織支持感與工作投入之間具有密切聯(lián)系，但對(duì)三者間存在何種關(guān)系缺乏相關(guān)研究。鑒于幼兒教師專業(yè)愿景、組織支持感與工作投入在教師發(fā)展中的重要作用，進(jìn)一步明晰三者之間關(guān)系，對(duì)于有效促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展，提升學(xué)前教育質(zhì)量具有重要意義。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

預(yù)問卷選取遼寧省沈陽市不同類型的幼兒園教師作為調(diào)查對(duì)象，發(fā)放預(yù)問卷共320 份，回收有效問卷298 份，有效回收率為93%。正式問卷選取遼寧省內(nèi)不同類型的幼兒園教師作為調(diào)查對(duì)象，發(fā)放正式問卷共836 份，回收有效問卷761 份，有效回收率為91%。問卷中包含有性別、勞動(dòng)關(guān)系類型、園所位置、園所類型、教齡、最高學(xué)歷、畢業(yè)專業(yè)、薪資及職稱九項(xiàng)人口學(xué)變量，最大限度保證樣本代表性。同時(shí)采用目的抽樣方式從問卷調(diào)查對(duì)象中選取公立、私立幼兒園各3 名，共計(jì)6 名幼兒園教師，對(duì)其進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式深度訪談。

（二）研究工具

1.幼兒教師專業(yè)愿景調(diào)查問卷。本研究采用付媛媛編制的《幼兒教師專業(yè)愿景調(diào)查問卷》進(jìn)行調(diào)查。該問卷采用李克特式五點(diǎn)等級(jí)評(píng)定，由理想實(shí)踐意向（1—4 題）、愿景效能感（5—9 題）、愿景意義感（10—13 題）、愿景實(shí)踐感（14—17 題）以及未來規(guī)劃（18—21 題）5 個(gè)維度共21 個(gè)題項(xiàng)組成。采用spss22.0 及Amos24.0 對(duì)幼兒教師專業(yè)愿景調(diào)查問卷的298 份預(yù)測(cè)結(jié)果進(jìn)行信度和驗(yàn)證性因子分析，結(jié)果表明該問卷各維度Cronbach’s α 在0.856—0.923 之間，總體Cronbach’s α 為0.956，模型擬合度良好，符合要求，各項(xiàng)擬合指數(shù)如表1。

表1 幼兒教師專業(yè)愿景模型擬合指標(biāo)

2.幼兒教師組織支持感調(diào)查問卷。本研究采用孫健敏等學(xué)者在2015 年的研究中所使用的簡化版組織支持感量表（Survey of Perceived Organizational Support，SPOS）［18］，該問卷采用李克特式五點(diǎn)等級(jí)評(píng)定，由組織公正這一單一因子組成，共包含8 個(gè)條目。采用spss22.0 及Amos24.0 對(duì)幼兒教師組織支持感調(diào)查問卷的298 份預(yù)測(cè)結(jié)果進(jìn)行信度和驗(yàn)證性因子分析，結(jié)果表明該問卷Cronbach’s α 為0.960，模型擬合度良好，符合要求，各項(xiàng)擬合指數(shù)如表2。

表2 組織支持感模型擬合指標(biāo)

3.幼兒教師工作投入調(diào)查問卷。本研究采用Schaufeli 等人于2006 年修訂的工作投入量表（Utrecht Work Engagement Scale，UWES）的簡化版（UWES-9）［19］，該量表采用Likert7 點(diǎn)計(jì)分法，由活力（1、2、5 題）、奉獻(xiàn)（3、4、7 題）、專注（6、8、9 題）3個(gè)維度共9 個(gè)題項(xiàng)組成。根據(jù)得分可以對(duì)投入水平進(jìn)行如下劃分：<1.44 分（非常低），1.44—3.43分（低），3.44—4.53 分（中），4.54—5.30 分（高）以及5.31—6.00（非常高）。采用spss22.0 及Amos24.0對(duì)幼兒教師工作投入調(diào)查問卷的298 份預(yù)測(cè)結(jié)果進(jìn)行信度和驗(yàn)證性因子分析，結(jié)果表明該問卷各維度Cronbach’s α 在0.904—0.917 之間，總體Cronbach’s α 為0.919，模型擬合度良好，符合要求，各項(xiàng)擬合指數(shù)如表3。

表3 工作投入模型擬合指標(biāo)

4.訪談提綱。為了更加系統(tǒng)、全面地探討教師專業(yè)愿景、組織支持感與工作投入之間的關(guān)系，更加直接有效地了解幼兒教師內(nèi)心想法，本研究在問卷調(diào)查法的基礎(chǔ)上采用訪談法輔助進(jìn)行研究。依據(jù)研究目的自編訪談提綱，在研究過程中選取6 名幼兒園教師對(duì)其進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式深度訪談，在獲得許可的前提下全程錄音，隨后對(duì)收集到的訪談內(nèi)容進(jìn)行編碼，整理分析訪談內(nèi)容，從而深度探索三者間的關(guān)系。

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

本研究主要運(yùn)用AMOS24.0、SPSS22.0 和Process V3.3 數(shù)據(jù)處理軟件，對(duì)研究所獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證、統(tǒng)計(jì)與分析。同時(shí)結(jié)合深度訪談進(jìn)一步補(bǔ)充研究內(nèi)容。此外，本研究采用Harman 單因素檢驗(yàn)方法對(duì)所有變量進(jìn)行主成分分析，從中提取出特征值大于1 的因子共12 個(gè)，其中最大因子方差解釋率為38.78%，小于40%，可以認(rèn)為本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

二、研究結(jié)果

（一）幼兒教師專業(yè)愿景、組織支持感與工作投入的總體狀況

1.幼兒教師專業(yè)愿景現(xiàn)狀。對(duì)幼兒教師專業(yè)愿景的總體情況進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如表4。

表4 幼兒教師專業(yè)愿景各維度及總體描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果

幼兒教師專業(yè)愿景調(diào)查問卷采用李克特式五點(diǎn)等級(jí)評(píng)定，因此理論中值為“3”。研究結(jié)果表明，幼兒教師專業(yè)愿景各維度及其總分均值均大于理論中值，說明幼兒教師專業(yè)愿景整體上較為清晰，處于中等偏上水平?？偡志禐?.90，各維度得分相近，其中未來規(guī)劃得分最低，為3.83，愿景實(shí)踐感得分最高，為3.99。

2.幼兒教師組織支持感現(xiàn)狀。對(duì)幼兒教師組織支持感的總體情況進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如表5。

表5 幼兒教師組織支持感描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果

幼兒教師組織支持感問卷采用李克特式五點(diǎn)等級(jí)評(píng)定，因此理論中值為“3”。研究結(jié)果表明，幼兒教師組織支持感總分均值均大于理論中值，說明幼兒教師組織支持感整體上比較強(qiáng)烈，處于中等偏上水平，總分均值為3.80。

3.幼兒教師工作投入現(xiàn)狀。對(duì)幼兒教師工作投入的總體情況進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如表6。

表6 幼兒教師工作投入各維度及總體描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果

幼兒教師工作投入調(diào)查問卷采用李克特式七點(diǎn)等級(jí)評(píng)定，根據(jù)得分可以對(duì)投入水平進(jìn)行如下劃分：<1.44 分（非常低），1.44—3.43 分（低），3.44—4.53 分（中），4.54—5.30 分（高）以及5.31—6.00（非常高）。研究結(jié)果表明幼兒教師工作投入各維度及其總分整體上處于中等偏上水平，總分均值為5.19。其中，專注維度得分最低，為5.10；奉獻(xiàn)維度得分最高，為5.33。

（二）幼兒教師專業(yè)愿景、組織支持感與工作投入的相關(guān)分析

1.幼兒教師專業(yè)愿景與組織支持感的相關(guān)分析。對(duì)幼兒教師專業(yè)愿景與組織支持感進(jìn)行Pearson 相關(guān)分析，具體見表7。

表7 幼兒教師專業(yè)愿景與組織支持感的相關(guān)矩陣

由表可知，幼兒教師專業(yè)愿景及其各維度與組織支持感間呈現(xiàn)顯著正相關(guān)（P<0.01），幼兒教師組織支持感越強(qiáng)，其專業(yè)愿景越清晰。

2. 幼兒教師專業(yè)愿景與工作投入的相關(guān)分析。對(duì)教師專業(yè)愿景與工作投入水平進(jìn)行Pearson相關(guān)分析，具體見表8。

表8 幼兒教師專業(yè)愿景與工作投入的相關(guān)矩陣

由表可知，幼兒教師專業(yè)愿景及其各維度與工作投入及其各維度間呈現(xiàn)顯著正相關(guān)（P<0.01），幼兒教師專業(yè)愿景越清晰合理，其工作投入水平越高。

3.幼兒教師組織支持感與工作投入的相關(guān)分析。對(duì)幼兒教師組織支持感與工作投入進(jìn)行Pearson 相關(guān)分析，具體見表9。

表9 幼兒教師組織支持感與工作投入的相關(guān)矩陣

由表可知，幼兒教師組織支持感與工作投入及其各維度間呈現(xiàn)顯著正相關(guān)（P<0.01），幼兒教師組織支持感越強(qiáng)，其工作投入水平越高。

（三）幼兒教師專業(yè)愿景、組織支持感與工作投入的回歸分析

1.幼兒教師專業(yè)愿景對(duì)組織支持感的回歸分析。使用spss22.0 以幼兒教師專業(yè)愿景各維度作為預(yù)測(cè)變量，組織支持感作為因變量，進(jìn)行多元回歸分析。由結(jié)果可知，本次回歸模型擬合度良好，回歸方程顯著，R2=0.578，意味著本次的運(yùn)算結(jié)果可以真實(shí)可靠地反映出理想實(shí)踐意向、愿景效能感、愿景意義感、愿景實(shí)踐感和未來規(guī)劃對(duì)組織支持感的影響情況。VIF 值均<10，說明各變量之間不存在多重共線性。在理想實(shí)踐意向、愿景意義感、愿景實(shí)踐感和未來規(guī)劃上，P 值均<0.05，B>0，說明理想實(shí)踐意向、愿景意義感、愿景實(shí)踐感和未來規(guī)劃可以顯著正向影響組織支持感，并且可以解釋組織支持感57.8%的變化原因。變量間得出如下回歸方程：幼兒教師組織支持感=0.313+0.155×理想實(shí)踐意向+0.280×愿景意義感+0.242×愿景實(shí)踐感+0.290×未來規(guī)劃。具體回歸結(jié)果見表10。

表10 幼兒教師專業(yè)愿景對(duì)組織支持感的回歸分析

2.幼兒教師專業(yè)愿景對(duì)工作投入的回歸分析。使用spss22.0 以幼兒教師專業(yè)愿景各維度作為預(yù)測(cè)變量，工作投入及其各維度作為因變量進(jìn)行逐步回歸分析。由結(jié)果可知，本次回歸模型擬合度良好，回歸方程顯著，活力、奉獻(xiàn)、專注及工作投入總體R2分別為0.586、0.636、0.596、0.644，意味著本次的運(yùn)算結(jié)果可以真實(shí)可靠地反映出理想實(shí)踐意向、愿景效能感、愿景意義感、愿景實(shí)踐感及未來規(guī)劃對(duì)工作投入及其各維度的影響情況。VIF 值均<10，說明各變量之間不存在多重共線性。

在工作投入總體及活力、奉獻(xiàn)維度上，理想實(shí)踐意向、愿景意義感、愿景實(shí)踐感和未來規(guī)劃的P值<0.05，B>0，說明理想實(shí)踐意向、愿景意義感、愿景實(shí)踐感和未來規(guī)劃可以顯著正向影響活力、奉獻(xiàn)及工作投入總體水平。在專注維度上理想實(shí)踐意向、愿景意義感、愿景實(shí)踐感和未來規(guī)劃的P值<0.05，B>0，愿景效能感的P 值<0.05，B<0，說明理想實(shí)踐意向、愿景意義感、愿景實(shí)踐感和未來規(guī)劃可以顯著正向影響專注水平，愿景效能感可以顯著負(fù)向影響專注水平。教師專業(yè)愿景各維度可以解釋活力、奉獻(xiàn)、專注及工作投入總體58.6%、63.6%、59.6%、64.4%的變化原因。變量間得出如下回歸方程：活力=-0.245+0.150×理想實(shí)踐意向+0.170×愿景意義感+0.575×愿景實(shí)踐感+0.533×未來規(guī)劃；奉獻(xiàn)=-0.307+0.162×理想實(shí)踐意向+0.268×愿景意義感+0.777×愿景實(shí)踐感+0.366×未來規(guī)劃；專注=-0.692+0.171×理想實(shí)踐意向+（-0.306）×愿景效能感+0.307×愿景意義感+0.802×愿景實(shí)踐感+0.501×未來規(guī)劃；幼兒教師工作投入=-0.415+0.161×理想實(shí)踐意向+0.248×愿景意義感+0.781×愿景實(shí)踐感+0.467×未來規(guī)劃。具體回歸結(jié)果見表11。

表11 幼兒教師專業(yè)愿景對(duì)工作投入的回歸分析

3.幼兒教師組織支持感對(duì)工作投入的回歸分析。使用spss22.0 以幼兒教師組織支持感作為預(yù)測(cè)變量，工作投入及其各維度作為因變量進(jìn)行逐步回歸分析。由結(jié)果可知本次回歸模型擬合度良好，回歸方程顯著，活力、奉獻(xiàn)、專注及工作投入總體R2分別為0.557、0.572、0.494、0.575，意味著本次的運(yùn)算結(jié)果可以真實(shí)可靠地反映出組織支持感對(duì)工作投入及其各維度的影響情況。P 值均<0.05，B>0，說明組織支持感可以顯著正向影響工作投入及其各維度水平，并且可以解釋活力、奉獻(xiàn)、專注及工作投入總體55.7%、57.2%、49.4%、57.5%的變化原因。變量間得出如下回歸方程：活力=0.756+1.150×組織支持感；奉獻(xiàn)=0.788+1.193×組織支持感；專注=0.533+1.200×組織支持感；幼兒教師工作投入=0.692+1.181×組織支持感。具體回歸結(jié)果見表12。

表12 幼兒教師組織支持感對(duì)工作投入的回歸分析

（四）幼兒教師組織支持感對(duì)其專業(yè)愿景與工作投入的中介效應(yīng)分析

使用spss22.0 和Process V3.3 軟件，采用Bootstrap 區(qū)間估計(jì)方法來檢驗(yàn)組織支持感的中介效應(yīng)。設(shè)置置信區(qū)間為95%，抽樣5000 次，具體結(jié)果見表13。

表13 幼兒教師專業(yè)愿景、組織支持感與工作投入的Bootstrap 檢驗(yàn)

由表可知，教師專業(yè)愿景至組織支持感的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.92，P 值小于0.001，且置信區(qū)間不包含0，即證明二者之間顯著相關(guān)；教師專業(yè)愿景至工作投入的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為1.490，P 值小于0.001，且置信區(qū)間不包含0，即證明二者之間顯著相關(guān)；組織支持感到工作投入的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為0.62，P 值小于0.001，且置信區(qū)間不包含0，即證明二者之間顯著相關(guān)。

綜上所述，教師專業(yè)愿景通過組織支持感影響工作投入的間接路徑顯著，即組織支持感存在中介效應(yīng)，教師專業(yè)愿景影響工作投入的直接路徑顯著，即組織支持感在教師專業(yè)愿景與工作投入間起部分中介作用。經(jīng)計(jì)算得出，中介效應(yīng)為0.384，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的38.4%，中介效應(yīng)模型見圖1。

圖1 幼兒教師專業(yè)愿景、組織支持感與工作投入的中介效應(yīng)模型

三、討論與分析

（一）幼兒教師專業(yè)愿景、組織支持感與工作投入的現(xiàn)狀

通過研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒教師專業(yè)愿景（3.90）、組織支持感（3.80）和工作投入（5.19）整體得分均處于中上水平，但若從高標(biāo)準(zhǔn)的五點(diǎn)評(píng)分（均分≥4）、七點(diǎn)評(píng)分（均分≥5.31）角度出發(fā)，來審視教師得分情況，上述變量均有進(jìn)一步可以提升的空間。

幼兒教師專業(yè)愿景各維度得分由高到低依次為愿景實(shí)踐感、愿景意義感、愿景效能感、理想實(shí)踐意向、未來規(guī)劃。通過訪談進(jìn)一步探討得出原因，大多數(shù)幼兒教師奮斗于教學(xué)一線，有著充足的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐工作中愿景實(shí)踐感得到潛移默化的增強(qiáng)，因此相比于其他維度，實(shí)踐是教師們最易接觸，了解最多，也是最為清晰的維度。在未來規(guī)劃上，有教師表示：“我的未來規(guī)劃比較短，基本就是今天上什么課，回家準(zhǔn)備哪些教案，這周要寫哪些材料。因?yàn)橛變簣@工作變數(shù)比較大嘛，可能今天計(jì)劃的明天就有突發(fā)事件打亂了，所以我很少計(jì)劃長遠(yuǎn)的事?！鄙踔劣械慕處熯@樣說：“我想對(duì)未來有規(guī)劃，可又覺得沒什么用。我再有規(guī)劃不也還是每天帶孩子，給孩子上課?！币虼?，在未來規(guī)劃上得分最低。在組織支持感上，幼兒教師普遍認(rèn)為自己能夠清晰地感覺到幼兒園給予的支持，承認(rèn)幼兒園對(duì)自己的幫助與重視，但也認(rèn)為，在此方面，園所并沒有竭盡全力，還可以進(jìn)一步提供更加有效的支持。工作投入各維度得分由高到低依次為奉獻(xiàn)、活力、專注。結(jié)果表明，幼兒教師在工作投入中的奉獻(xiàn)屬性很高，但專注屬性較低。幼兒教師作為幼兒的啟蒙老師，要幫助幼兒“扣好人生的第一?？圩印保谟變旱恼Z言、思維、品質(zhì)等習(xí)慣的養(yǎng)成中發(fā)揮著無可替代的作用。幼兒教師都是經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的教師，深知自己職業(yè)的特殊性，因此能夠自覺接納并堅(jiān)定職業(yè)信念，具備較強(qiáng)的奉獻(xiàn)意識(shí)。如一位幼兒教師在訪談中談道：“我認(rèn)為幼兒教師這一職業(yè)是非常偉大的，在幼兒的成長過程中扮演了特別重要的角色，甚至有些孩子跟我在一起的時(shí)間比跟他們父母在一起的時(shí)間都要長，我都拿他們當(dāng)我自己的親孩子。”隨著幼兒教師職業(yè)認(rèn)同度和社會(huì)聲望的逐漸提高，能夠激發(fā)其工作熱情［20］，但大多數(shù)教師在訪談中也提到了工作壓力。正是因?yàn)槠涔ぷ鞯奶厥庑?，幼兒教師普遍面臨較大職業(yè)壓力，壓力來源廣泛，注意力難以保持長時(shí)間集中［21］。既要做好瑣碎繁雜的本職工作，還要時(shí)刻防備來自家長、社會(huì)等各方面的干擾。種種壓力導(dǎo)致幼兒教師有時(shí)身心疲憊，對(duì)于工作無法全心投入。

（二）幼兒教師專業(yè)愿景對(duì)教師工作投入的預(yù)測(cè)作用

研究發(fā)現(xiàn)，理想實(shí)踐意向、愿景意義感、愿景實(shí)踐感和未來規(guī)劃四個(gè)維度對(duì)工作投入及其各維度的正向預(yù)測(cè)作用顯著，愿景效能感對(duì)專注維度的負(fù)向預(yù)測(cè)作用顯著。因此有針對(duì)性地提高幼兒教師專業(yè)愿景的清晰度，把控好愿景與實(shí)踐的距離是提高工作投入度的有效手段。

在教育及教育哲學(xué)中，人的圖像不僅指向人的未來狀態(tài)，也是教育的一種價(jià)值追求［22］。理想實(shí)踐意向作為幼兒教師對(duì)理想實(shí)踐的設(shè)想，可以指導(dǎo)幼兒教師未來的教育活動(dòng)方向以及具體的教育教學(xué)行為，進(jìn)一步促進(jìn)工作投入的提升。通過訪談得以確信，大部分幼兒教師具有明確的未來發(fā)展圖景，他們希望自己能夠成為一名卓越的幼兒教師并愿意為之努力?？梢姡變航處熐逦睦硐雽?shí)踐意向有助于其獲得價(jià)值追求，從而加強(qiáng)其工作投入水平。愿景意義感是幼兒教師愿景與人生意義、人生目的的聯(lián)系，及其對(duì)自身工作實(shí)踐價(jià)值影響的感知與體驗(yàn)。教師的人生目的感越強(qiáng)，其工作時(shí)就會(huì)更加投入，應(yīng)對(duì)挫折時(shí)也會(huì)愈加積極［23］。愿景實(shí)踐感是幼兒教師在愿景的實(shí)現(xiàn)過程中產(chǎn)生的對(duì)愿景與實(shí)踐之間差距的感受和體驗(yàn)。理想圖像可以直觀地引導(dǎo)教師，但不可以決定他們的行動(dòng)［24］，實(shí)踐才能出真知［25］，教師只有在實(shí)踐中才可以更好、更透徹地反思，從而提高工作投入度。通過訪談得知，大部分幼兒教師感到自身向往的愿景實(shí)踐與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐距離適中，有信心解決工作過程中出現(xiàn)的問題，愿意以積極的態(tài)度面對(duì)工作過程中的困難，尋找解決的方法。只有少部分幼兒教師認(rèn)為自身愿景實(shí)踐與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐之間距離過近，缺乏挑戰(zhàn)感，或差距過大導(dǎo)致喪失信心。因此，當(dāng)幼兒教師感知到的愿景與實(shí)踐之間距離適中時(shí)，會(huì)促使其以飽滿的熱情投入工作中；反之，將會(huì)使教師喪失熱情與活力。未來規(guī)劃是幼兒教師對(duì)愿景實(shí)踐的具體目標(biāo)和方案。已有研究表明，工作投入通過追求目標(biāo)等前瞻性行為體現(xiàn)［26］，教師的生涯規(guī)劃越清晰，工作投入的程度越高［27］。適宜的目標(biāo)是教師職業(yè)發(fā)展順利進(jìn)行的關(guān)鍵，它不僅可以幫助教師獲得滿足感及自信心，也可以促使其全身心投入。愿景效能感是幼兒教師對(duì)自己能否有效、成功地執(zhí)行和完成愿景的自我判斷、感知和信心，可以顯著負(fù)向影響工作投入的專注維度。結(jié)合訪談發(fā)現(xiàn)，擁有高效能感的教師往往覺得工作內(nèi)容缺乏挑戰(zhàn)性，工作興趣反而降低。例如，一名教師說：“我的確沒有把所有心思都花在上班上，可能平時(shí)更關(guān)注自己的私人生活。因?yàn)槲矣X得上班那些活兒也不難，一會(huì)兒就做完了，剩下的時(shí)間我更愿意用來提升自己?！绷硪幻處熣f：“我認(rèn)為工作也不是生活的全部，如果能輕松快速地完成做好自己手頭的工作，那我為什么不放松一下呢？”因此，教師要注意自身專業(yè)愿景與實(shí)踐保持適當(dāng)?shù)木嚯x，以免器滿則覆、適得其反。

（三）組織支持感在幼兒教師專業(yè)愿景與工作投入之間的中介作用

研究結(jié)果表明，組織支持感在幼兒教師專業(yè)愿景與工作投入之間起部分中介作用，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的38.4%。即幼兒教師專業(yè)愿景不僅能直接影響幼兒教師工作投入，還能通過組織支持感間接影響其工作投入。

幼兒教師的專業(yè)愿景水平會(huì)影響到教師的學(xué)習(xí)以及他們對(duì)職業(yè)生活的決定，而教師所處的工作環(huán)境會(huì)對(duì)其情緒和學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極或消極的作用［28］。一個(gè)支持性的環(huán)境可以培養(yǎng)教師的個(gè)人愿景并為愿景的實(shí)現(xiàn)提供資源，當(dāng)學(xué)校愿景與教師個(gè)人愿景一致時(shí)，還會(huì)為教師努力實(shí)現(xiàn)個(gè)人愿景提供強(qiáng)大的支柱，反之亦然［29］。例如，訪談中一位幼兒教師談到自己對(duì)所在幼兒園的看法時(shí)說道：“我感覺一般吧！每天除了上課就是干一些雜活兒，沒有用的活兒。一開始，我還好好寫、好好做，后來就覺得太浪費(fèi)時(shí)間了，差不多就得了。”“我也知道這樣不對(duì)，但很多時(shí)候我跟領(lǐng)導(dǎo)想不到一塊兒去，好幾次，我提出的方案和策劃都被否定了?！薄拔乙材芨杏X到幼兒園對(duì)我有支持，會(huì)讓我去參加一些培訓(xùn)什么的。但是有時(shí)候，我工作上遇見困難也只好自己想辦法解決。我有點(diǎn)力不從心。”由此可見，幼兒教師的自身專業(yè)愿景如果與組織愿景相背離，即使組織對(duì)教師提供了相應(yīng)的培養(yǎng)條件，教師也難以感受到組織的承諾與支持，從而不愿意、也無法長時(shí)間投入工作。反之，當(dāng)園所提供的外在支持條件與教師的專業(yè)愿景相一致時(shí)，就能內(nèi)化為教師的組織支持感，教師就會(huì)更愿意以飽滿的情緒對(duì)待工作，從而外化為教師工作投入的積極狀態(tài)。“我這人性格比較直接，經(jīng)常跟領(lǐng)導(dǎo)反映問題。有一次，我跟他們說班里繪本太少了，教學(xué)不夠用，孩子們都聽夠了；我想好好教，他們卻不認(rèn)真聽。我們領(lǐng)導(dǎo)也很重視，第二天就進(jìn)了一大批新繪本。我看著那些繪本覺得給孩子們講故事都更有動(dòng)力了。”教師專業(yè)愿景充分尊重教師的自主權(quán)，可以幫助教師重塑課程并調(diào)整教學(xué)［30］，因此，對(duì)于教師群體來說，當(dāng)教師感受到強(qiáng)有力的組織支持時(shí)，他們的積極工作態(tài)度與工作行為都會(huì)增加，工作投入水平提高，工作表現(xiàn)更優(yōu)［31］。

四、結(jié)論與建議

（一）引導(dǎo)幼兒教師完善專業(yè)愿景，全面增強(qiáng)愿景清晰度

幼兒教師專業(yè)愿景能夠顯著正向影響工作投入，但結(jié)合以往研究發(fā)現(xiàn)，目前依舊存在未來規(guī)劃不清晰，自我愿景較為模糊等問題［32］，不利于教師未來的成長與發(fā)展。因此，在對(duì)幼兒教師進(jìn)行培養(yǎng)的過程中，要注意幫助教師明確自身愿景的未來規(guī)劃，幫助其將愿景與人生意義建立起聯(lián)系，從而堅(jiān)定職業(yè)信念。帕森斯等人認(rèn)為，應(yīng)該鼓勵(lì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者建立專業(yè)學(xué)習(xí)社群，以幫助教師思考他們的愿景［33］。因此，園所可以通過定期組織教師間深入溝通交流、開展專題頭腦風(fēng)暴活動(dòng)、對(duì)新手教師實(shí)行“新老教師一帶一”幫扶制度、采用“走進(jìn)來”與“走出去”相結(jié)合的職業(yè)培訓(xùn)等方式構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，打開教師對(duì)于專業(yè)發(fā)展的新視野，幫助教師澄清、完善自身專業(yè)愿景。其次，園所在下達(dá)任務(wù)時(shí)需多方考慮，做到有針對(duì)性、差異性，確保任務(wù)難度兩得其中，以防止教師出現(xiàn)盲目自信或妄自菲薄的現(xiàn)象。另一方面，從教師自身出發(fā)，教師應(yīng)結(jié)合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等政策文件樹立正確、合理的愿景目標(biāo)，把握好愿景與實(shí)踐間的距離。最后，反思性實(shí)踐是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展與變化的強(qiáng)力載體［34］。知易行難，行勝于言，因此教師需將自身愿景付諸行動(dòng)，在實(shí)踐工作中即時(shí)進(jìn)行階段性反思，幫助自身修正愿景與實(shí)踐的偏差。

（二）為幼兒教師專業(yè)愿景的實(shí)現(xiàn)提供支持性環(huán)境，充分發(fā)揮組織支持感的中介作用

幼兒教師的組織支持感在其專業(yè)愿景與工作投入間起到部分中介作用，因此，園所應(yīng)采用多種渠道為幼兒教師專業(yè)愿景的實(shí)現(xiàn)提供支持性環(huán)境，增強(qiáng)教師的組織支持感。首先，要進(jìn)一步完善幼兒教師的培養(yǎng)機(jī)制，通過增加教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)、提高薪酬福利、建立科學(xué)評(píng)價(jià)體系等豐富的物質(zhì)支持來營造支持性的園所環(huán)境。其次，要進(jìn)一步加大對(duì)幼兒教師精神方面的支持力度。組織支持感歸根結(jié)底是要將組織給予的支持內(nèi)化為自身的感受，除了工作上的外部支持，教師也會(huì)將領(lǐng)導(dǎo)的行為態(tài)度視為組織對(duì)其是否支持的信號(hào)［35］。因此，幼兒園也要注意提高園所和管理者自身的整體綜合素質(zhì)，通過關(guān)心教師、傾聽教師的心聲、了解教師自身的專業(yè)愿景等方式，將幼兒教師自身愿景與幼兒園的組織愿景相融合，引導(dǎo)教師認(rèn)同園所文化，以此有效提高幼兒教師的組織支持感。

（三）緩解幼兒教師工作壓力，提升工作投入水平

幼兒教師專業(yè)愿景是影響教師工作投入的一個(gè)重要因素，組織支持感在其中起部分中介作用。結(jié)合調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前，幼兒教師整體工作投入水平較高，但專注屬性較低，這與幼兒教師普遍面臨的較高工作壓力相關(guān)。工作壓力是影響教師工作投入的另一個(gè)重要因素，過度的工作壓力會(huì)降低教師工作積極性，影響其專業(yè)成長［36］。因此，幼兒園應(yīng)注意從全方位減輕教師的工作壓力，促使其更加積極地投入自身工作之中。首先，幼兒園應(yīng)幫助幼兒教師做好職業(yè)生涯規(guī)劃，充分了解不同生涯階段教師的不同需求，制定科學(xué)、合理且符合幼兒教師實(shí)際的個(gè)人規(guī)劃方案，提升幼兒教師自身的職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。其次，幼兒園應(yīng)優(yōu)化管理制度，積極營造民主的工作氛圍，避免一味地“集權(quán)制”管理，適當(dāng)為幼兒教師減少不必要的工作，增強(qiáng)其自主發(fā)展意愿，使幼兒教師成為工作的主動(dòng)執(zhí)行者，在工作中保持充分活力。最后，幼兒園應(yīng)幫助幼兒教師與同事、幼兒、家長、園長等各方建立良好的人際關(guān)系，組織多樣活動(dòng)，以促進(jìn)彼此交流，使幼兒教師在溝通合作中釋放壓力，獲得愉快的情感體驗(yàn)，從而全身心投入工作中。