教學(xué)資源視域下的學(xué)科化知識(shí)

吳剛平

華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授、博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)課程資源與教師發(fā)展研究中心主任；參與研制《國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革方案》和義務(wù)教育階段的“課程標(biāo)準(zhǔn)”，以及《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》；主編《國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)專業(yè)支持計(jì)劃叢書》《教師新視野叢書》《校本研究叢書》《課程資源與課程管理叢書》《做悟教育叢書》等，著有《課程與教學(xué)論》《課程資源論》《校本課程開發(fā)》《學(xué)校課程管理實(shí)務(wù)》《新方案新課標(biāo)新征程：〈義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）〉研讀》等；主要研究領(lǐng)域是課程與教學(xué)理論、教師教育；主要研究方向是課程資源、課堂教學(xué)、教師發(fā)展及校本研究；研究成果先后獲得首屆全國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)研究成果一等獎(jiǎng)、第三屆中國(guó)高校人文社會(huì)科學(xué)研究?jī)?yōu)秀成果一等獎(jiǎng)等。

從教學(xué)資源的角度看，學(xué)科化知識(shí)是中小學(xué)生學(xué)習(xí)的主要對(duì)象，也就是說(shuō)，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容是教材編寫者按照學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域分門別類地編排的，以便于教師的教、學(xué)生的學(xué)。學(xué)科化知識(shí)是由學(xué)生的發(fā)展需要決定的，當(dāng)然，知識(shí)的學(xué)科化也為學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展提供了可能。

一、學(xué)科化知識(shí)的教學(xué)意義

知識(shí)普及的規(guī)律一般是從少數(shù)人延伸到多數(shù)人，而不是相反，這是知識(shí)本身的形成和發(fā)展規(guī)律，更是學(xué)科知識(shí)教學(xué)必須遵循的教育規(guī)律。知識(shí)的學(xué)科化是教育規(guī)模效應(yīng)的保障，是人類經(jīng)驗(yàn)傳承、創(chuàng)新、迭代和持續(xù)發(fā)展的重要機(jī)制。

1.學(xué)科化知識(shí)的教學(xué)資源特點(diǎn)

學(xué)科化知識(shí)是精細(xì)化的人類知識(shí)，一旦形成就成為人們學(xué)習(xí)的公共資源，即學(xué)科課程內(nèi)容。學(xué)科化知識(shí)在某種程度上具有客觀性，它的發(fā)展有其自身的邏輯和規(guī)律，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。

在古代中國(guó)，學(xué)校就有“六藝”“六經(jīng)”“四書”“五經(jīng)”等課程；西方也有“七藝”等課程。古今中外類似的課程經(jīng)過(guò)不斷發(fā)展和迭代，就形成了現(xiàn)代學(xué)校的學(xué)科化知識(shí)，即按不同學(xué)科分別呈現(xiàn)各自學(xué)科領(lǐng)域的人類經(jīng)驗(yàn)和智慧。比如，按所屬學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)科化知識(shí)可以分為人文類知識(shí)、理工類知識(shí)、藝體類知識(shí)等；按所屬科目，學(xué)科化知識(shí)可以分為語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、思想政治、歷史、地理、物理、化學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)、信息科技等學(xué)科知識(shí)或跨學(xué)科知識(shí)。由此可見，知識(shí)的學(xué)科化承載了學(xué)科實(shí)踐所蘊(yùn)含的思想路線和探究方式，既是人們?cè)陂L(zhǎng)期教育教學(xué)過(guò)程中主動(dòng)選擇的結(jié)果，又是人類知識(shí)發(fā)展的邏輯和規(guī)律的反映。對(duì)于學(xué)科化知識(shí)，科任教師必須予以充分尊重，并科學(xué)合理地加以運(yùn)用。

2.學(xué)科化知識(shí)的教學(xué)資源轉(zhuǎn)化

知識(shí)的學(xué)科化確保了教材編撰、課堂教學(xué)和考試評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)的精細(xì)分工、精準(zhǔn)司職，既好操作又可深入，共同構(gòu)筑起分工合作的學(xué)科教學(xué)網(wǎng)絡(luò)體系。同時(shí)，學(xué)科化知識(shí)為學(xué)生提供了多種學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和學(xué)習(xí)窗口，學(xué)習(xí)者一方面可以獲得多個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)，另一方面可以尋找自己感興趣或適合自身發(fā)展的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，通過(guò)眾多學(xué)科教學(xué)資源的共享和轉(zhuǎn)化，開展學(xué)科實(shí)踐和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。

學(xué)科化知識(shí)的轉(zhuǎn)化是有條件的，而且富有挑戰(zhàn)性，需要教師創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)條件、教學(xué)情境。比如，學(xué)科化知識(shí)很容易導(dǎo)致學(xué)科本位的單打獨(dú)斗式教學(xué)，即語(yǔ)文教師教語(yǔ)文、學(xué)生在語(yǔ)文課上學(xué)語(yǔ)文，數(shù)學(xué)教師教數(shù)學(xué)、學(xué)生在數(shù)學(xué)課上學(xué)數(shù)學(xué)……不同的學(xué)科教學(xué)各自為政，教學(xué)資源相互隔離，導(dǎo)致學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出單一、狹隘等弊端，即使師生可以通過(guò)學(xué)科整合或跨學(xué)科教學(xué)加以彌補(bǔ)，但真正全科型的教與學(xué)幾乎是不可能完成的任務(wù)。而且，越是高年級(jí)、高難度的學(xué)科知識(shí)，越需要專業(yè)化的分工和合作，即教學(xué)資源共享與轉(zhuǎn)化的重要性和難度是同步增加的。

二、學(xué)科化知識(shí)的育人價(jià)值

以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)的課程內(nèi)容是學(xué)校的育人載體，具有重要的開發(fā)價(jià)值。同時(shí)，學(xué)生與學(xué)科知識(shí)之間存在多重互動(dòng)關(guān)系，具有重要的主體發(fā)展價(jià)值。

1.學(xué)科知識(shí)的載體開發(fā)價(jià)值

要確切地理解基于學(xué)科知識(shí)的課程內(nèi)容的育人價(jià)值，就必須弄清楚學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的里層意義結(jié)構(gòu)和表層形式結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)和互動(dòng)關(guān)系。

從里層意義結(jié)構(gòu)來(lái)看，以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)的課程內(nèi)容，是經(jīng)過(guò)專家、學(xué)者篩選的人類智慧結(jié)晶，在培養(yǎng)人的教育教學(xué)活動(dòng)中，作為連接教師和學(xué)生的橋梁，承載著學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的重要功能，具有促進(jìn)學(xué)生思想、精神和能力發(fā)展的內(nèi)在力量，是學(xué)科知識(shí)與學(xué)生發(fā)展之間的一種價(jià)值關(guān)系和意義關(guān)聯(lián)。

從表層結(jié)構(gòu)和載體形式來(lái)看，學(xué)科知識(shí)總是以特定領(lǐng)域的專門術(shù)語(yǔ)、概念、事實(shí)、公式、圖譜、模型、方法、原理、命題等符號(hào)系統(tǒng)和邏輯形式，表征學(xué)生應(yīng)該且可能達(dá)到的知識(shí)水平、能力高度、情意態(tài)度、精神境界等內(nèi)蘊(yùn)意義，是學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展不可替代的中介和平臺(tái)。

學(xué)科知識(shí)的里層載體意義和表層載體形式相互依存，彼此促進(jìn)，共同構(gòu)成學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，具有重要的載體開發(fā)價(jià)值。其中，學(xué)生需要和可能達(dá)到的知識(shí)水平、能力高度、情意態(tài)度、精神境界等內(nèi)蘊(yùn)性的里層載體意義，是學(xué)生健康成長(zhǎng)和健全發(fā)展的具體內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)的是課程內(nèi)容與人的意義關(guān)聯(lián)，回答的是“育人的什么”的問(wèn)題，是課程內(nèi)容的本質(zhì)和目的，是學(xué)科育人的本質(zhì)屬性。而彰顯里層載體意義的符號(hào)系統(tǒng)和邏輯形式等則是課程內(nèi)容的外在表征，是促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)和健全發(fā)展的路徑和平臺(tái)，強(qiáng)調(diào)的是課程內(nèi)容與人的形式關(guān)聯(lián)，回答的是“用什么育人”的問(wèn)題，是課程內(nèi)容的形式和手段，是學(xué)科育人的重要屬性。

因此，很多學(xué)校追求的深度教學(xué)，其本質(zhì)是對(duì)學(xué)生健康成長(zhǎng)和健全發(fā)展更有意義的教學(xué)，是觸及和體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)里層結(jié)構(gòu)和載體意義的教學(xué)。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)改革必須以里層載體意義為核心，在精選里層結(jié)構(gòu)和載體意義的基礎(chǔ)上精簡(jiǎn)表層結(jié)構(gòu)和載體形式，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容體系的結(jié)構(gòu)優(yōu)化。其中，有兩個(gè)問(wèn)題特別值得重視：第一，精選課程內(nèi)容的里層結(jié)構(gòu)和載體意義；第二，精簡(jiǎn)課程內(nèi)容的表層結(jié)構(gòu)和載體形式。學(xué)科知識(shí)必須根據(jù)學(xué)生成長(zhǎng)需要和社會(huì)發(fā)展需要進(jìn)行篩選、集約、重組和統(tǒng)合，納入課程核心素養(yǎng)培育的內(nèi)容要少而精，避免機(jī)械重復(fù)、死記硬背和題海戰(zhàn)術(shù)。要把“什么知識(shí)最有價(jià)值”轉(zhuǎn)換為“用什么知識(shí)育人最有效”，并建立起課程內(nèi)容表層載體形式結(jié)構(gòu)系統(tǒng)和育人手段價(jià)值鏈，為課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)優(yōu)化提供“強(qiáng)有力的知識(shí)”平臺(tái)支撐。

2.學(xué)科知識(shí)的主體發(fā)展價(jià)值

學(xué)科知識(shí)的育人價(jià)值主要取決于學(xué)生主體與學(xué)科知識(shí)載體的互動(dòng)質(zhì)量和水平。所以，我們必須以學(xué)生主體發(fā)展視角探索課程內(nèi)容的主體發(fā)展價(jià)值。

第一，在課程內(nèi)容的育人價(jià)值中，人們最為重視的是認(rèn)知價(jià)值，即“學(xué)習(xí)者在接受知識(shí)過(guò)程中，通過(guò)特定活動(dòng)方式獲得人類沉淀下來(lái)的歷史經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)成果，并將這些認(rèn)識(shí)成果內(nèi)化為主體的認(rèn)知圖式，逐步形成認(rèn)識(shí)事物的能力”。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，教師把認(rèn)知活動(dòng)置于整個(gè)教學(xué)的中心地位，心理活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)被放在次要地位。其實(shí)，課程內(nèi)容的育人價(jià)值不僅包括人的認(rèn)知發(fā)展，更包括人的全面而有個(gè)性的發(fā)展，課程內(nèi)容的主體發(fā)展價(jià)值要求我們不僅要提高學(xué)生的認(rèn)知能力，更要幫助學(xué)生深刻領(lǐng)悟?qū)W科化知識(shí)蘊(yùn)含的生命意義和價(jià)值關(guān)懷，感受學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在力量。

第二，如果只強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的客觀對(duì)象屬性和公共知識(shí)屬性，那么，科任教師就是知識(shí)權(quán)威和知識(shí)傳遞者，學(xué)生很容易處于學(xué)科知識(shí)接受者的被動(dòng)學(xué)習(xí)地位。真正的學(xué)習(xí)，不是被動(dòng)地接受學(xué)習(xí)，而是主動(dòng)地探究學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該由單向傳遞型教學(xué)向師生互動(dòng)型教學(xué)轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)與真實(shí)情境、真實(shí)問(wèn)題等結(jié)構(gòu)要素之間、在學(xué)科本質(zhì)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間建立意義關(guān)聯(lián)和價(jià)值關(guān)系。

第三，學(xué)科教學(xué)的重要目標(biāo)是通過(guò)掌握知識(shí)達(dá)到知識(shí)的意義增值，這個(gè)目標(biāo)要求學(xué)生不僅要獲得表層形式的公共知識(shí)，還要學(xué)習(xí)里層意義的個(gè)體知識(shí)。這時(shí)，課程內(nèi)容已然超越傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)理解和掌握的表層學(xué)習(xí)價(jià)值，在表層結(jié)構(gòu)與載體形式、里層結(jié)構(gòu)與載體意義之間，在種系經(jīng)驗(yàn)與公共知識(shí)、主體經(jīng)驗(yàn)與個(gè)體知識(shí)之間，在個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值之間，在過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)之間，建立起了更加廣泛的意義關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)了從知識(shí)掌握到意義增值的躍升。

三、學(xué)科化知識(shí)的教學(xué)新常態(tài)

與以學(xué)科知識(shí)為本位的教學(xué)相比，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)不是不要學(xué)科知識(shí)的教學(xué)，而是改善學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的教學(xué)，是要從知識(shí)傳遞型的講授教學(xué)轉(zhuǎn)向知識(shí)建構(gòu)型的探究教學(xué)，化知識(shí)為理論，化理論為方法，化方法為德性。這就是素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的新常態(tài)。

1.探索學(xué)科內(nèi)主題學(xué)習(xí)活動(dòng)形態(tài)

新課程倡導(dǎo)的“任務(wù)群”“大觀念”“大主題”“大單元”等正是學(xué)科知識(shí)內(nèi)容單位轉(zhuǎn)向?qū)W科實(shí)踐或跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)單位、實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)組織形態(tài)。即將學(xué)科知識(shí)嵌入情境性、項(xiàng)目化、以問(wèn)題解決為目標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)中，促進(jìn)學(xué)生為解決問(wèn)題而同步完成自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等任務(wù)，使學(xué)生在掌握知識(shí)的同時(shí)，發(fā)展面向未來(lái)、解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力。

其中，學(xué)習(xí)任務(wù)可以是學(xué)科內(nèi)的整合學(xué)習(xí)任務(wù)，這是探尋素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)新常態(tài)的主陣地。比如，著名數(shù)學(xué)教育專家馬芯蘭老師很早就開始嘗試根據(jù)小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和兒童思維發(fā)展特點(diǎn)，凸顯教材中那些最基本的概念、法則和原理，以此為中心，從縱橫兩方面調(diào)整和重組知識(shí)，把有聯(lián)系的知識(shí)串接起來(lái)，形成更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的綱目結(jié)構(gòu)。馬老師將小學(xué)階段“數(shù)與代數(shù)”“空間與圖形”“統(tǒng)計(jì)與概率”涉及的610多個(gè)知識(shí)點(diǎn)整合為93個(gè)生態(tài)教學(xué)課例，采用遷移、滲透、交錯(cuò)、訓(xùn)練的教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)了學(xué)、教、評(píng)一體化。教學(xué)實(shí)踐證明，學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更輕松，數(shù)學(xué)思維更敏捷，數(shù)學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展有了堅(jiān)實(shí)的教學(xué)支撐。

2.探索跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)形態(tài)

學(xué)習(xí)任務(wù)也可以是跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的整合學(xué)習(xí)任務(wù)，這對(duì)教師綜合教學(xué)能力的要求更高，也更有教學(xué)價(jià)值。比如，美國(guó)普渡大學(xué)卡拉·喬恩生（Carla C．Johnson）教授領(lǐng)銜的STEM研究團(tuán)隊(duì)，按橫向水平把學(xué)習(xí)主題分為原因與結(jié)果、創(chuàng)新與進(jìn)步、表征世界、可持續(xù)發(fā)展、人類經(jīng)驗(yàn)優(yōu)化等五大觀念，再按縱向水平（從低到高），設(shè)計(jì)出縱橫勾連的學(xué)習(xí)任務(wù)群，把大觀念、學(xué)習(xí)主題、項(xiàng)目任務(wù)、核心概念等融為一個(gè)個(gè)整合性的學(xué)習(xí)活動(dòng)單元，從而實(shí)現(xiàn)了主導(dǎo)學(xué)科和關(guān)聯(lián)學(xué)科的知識(shí)學(xué)習(xí)與問(wèn)題解決的有機(jī)統(tǒng)一。以“原因與結(jié)果”為例，STEM研究團(tuán)隊(duì)圍繞“下沉與上浮”議題，探究學(xué)習(xí)原因與結(jié)果觀念。在低幼階段，教師創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，要求兒童觀察給定物品，設(shè)想它們被投入小水池后，是會(huì)下沉，還是會(huì)浮在水面上。兒童一邊觀察，一邊猜想，一邊驗(yàn)證，由此獲得上浮與下沉的直觀經(jīng)驗(yàn)，樹立了初步的分類意識(shí)。到小學(xué)中高年級(jí)，研究團(tuán)隊(duì)則要求學(xué)生通過(guò)自主、合作設(shè)計(jì)，讓給定物品按照人的要求在小水池中上浮或下沉。學(xué)生由此建立起上浮與下沉的因果關(guān)聯(lián)。到初中階段，研究團(tuán)隊(duì)則要求學(xué)生通過(guò)合作學(xué)習(xí)，運(yùn)用給定材料，設(shè)計(jì)并制作能夠浮在水面上的最大載重容器。學(xué)生由此完成容器設(shè)計(jì)與制作項(xiàng)目任務(wù)，同時(shí)掌握浮力定律。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)更有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展和提高。

責(zé)任編輯? 吳鋒