以高階思維為導向的初中英語聽說教學策略研究

作者簡介：俞立豐（1982～），男，漢族，浙江杭州人，浙江省杭州市蕭山區(qū)衙前鎮(zhèn)初級中學，研究方向：初中英語教學。

摘 要：高階思維以低階思維為起點，是一種具有較高認知水平的心智活動，指向發(fā)散和聚合，關注綜合和歸納，強調(diào)遷移和創(chuàng)新，是一種綜合性能力。在傳統(tǒng)的初中英語聽說教學中，學生的高階思維沒有得到有效落實。文章從學生認知學情出發(fā)，基于理論，結合實踐，總結了“活用信息差距”“引入真實情境”“精心設計練習”“巧用課本插圖”等多項實用策略。實踐表明，這些策略對豐富學生口語訓練手段，培養(yǎng)學生高階思維能力效果顯著。

關鍵詞：初中英語；聽說教學；高階思維；相關策略

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）10-0127-04

一、 問題提出

“雙減”背景下培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)是基礎教育教學階段的熱點話題。就初中英語學科的核心素養(yǎng)而言，“高階思維”能力的培養(yǎng)是其關鍵指標。根據(jù)美國心理學家布魯姆的認知目標分類分析，人的認知思維可分為低階思維和高階思維兩類。所謂“低階思維”是指運用“記憶、理解、應用”等手段完成簡單的事務性任務，其認知水平較淺。而所謂“高階思維”是指較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，指向發(fā)散和聚合，關注綜合和歸納，強調(diào)遷移和創(chuàng)新，是一種綜合性能力。

在《義務教育英語課程標準（2022年版）》中提到：“義務段英語學習，應培養(yǎng)學生用英語手段獲取信息和處理信息的能力，分析問題和解決問題的能力，特別強調(diào)提高學生用英語進行思維和表達的能力。”對照布魯姆的認知分類，上述提到的英語能力正是高階思維能力。然而，在日常的英語聽說教學中，筆者發(fā)現(xiàn)學生高階思維能力難以提高，首先是因為我們的英語課堂教學，依然是以“知識本位”出發(fā)，圍繞教材內(nèi)容，進行“灌輸”或“填鴨”，尤其是聽說訓練，“以聽為主、以說為輔、死記硬背、簡單模仿”依然是“聽說”訓練主要的學習方式。其次是教師在提問時未考慮真實情境，無法調(diào)動學生的思維積極性。最后就是“聽”“說”分離，能力相對欠缺的學生無法參與到課堂中去。

以上三點究其原因，是學生的發(fā)散性思維、批判性思維、創(chuàng)意想象等創(chuàng)新思維得不到鍛煉，運用學過的知識去解決陌生問題的高階思維能力也沒有得到有效落實。

綜上分析，筆者在學習相關理論的基礎上，嘗試調(diào)整課堂教學策略，在日常聽說教學中，著重培養(yǎng)學生的高階思維能力，并結合實踐，在實踐中踐行策略，以期達到“知行合一”效果。

二、 策略概述

從本質(zhì)上講，英語聽說學習過程，是和多種要素互動的過程，影響學生學習的重要因素是教師、生活、課本、作業(yè)，因而，相關方面應以教師精設問題為突破口，以生活真境為線索，以作業(yè)、活動為抓手，以課本插圖為支架，層層遞進，組織開展聽說教學和相關探究，在落實基礎知識的同時，發(fā)展學生的高階思維，培養(yǎng)學生的問題解決能力和創(chuàng)新能力。

結合上述理念以及學科特點，筆者設計了指向高階思維發(fā)展的英語聽說教學策略導圖，如圖1所示：

圖1 指向高階思維發(fā)展的英語聽說教學策略導圖

三、 相關策略

高階思維的發(fā)展需要高階學習的支持。如何調(diào)整課堂策略，培養(yǎng)學生的高階思維能力，筆者近兩年從以下幾個方面進行了嘗試。

（一）學生與教師：活用信息差距，深度剖析問題

信息差距也叫信息不對稱，在教學應用中，專指師生雙方對有關信息的了解存在差異，教師可以引進學生非常關注但了解不多的信息，以此為契機展開教學，實踐證明這是一種絕佳的教學起點和教學動機。利用信息差距只是解決了學習關注和學習動機的問題，要將學生的思維引向深入，還要將在信息差距中凝練而成的問題，深度剖析，從而使思維更加精準和深刻。

案例1：Go for it 8B Unit 1 “Where did you go on vacation？” Section A 1a～2d

教材分析：Go for it 7B Unit 12 What did you do last weekend？ Section A 1a～2d。本單元在Unit 11 How was your school trip的基礎上，更進一步學習一般過去時態(tài)。圍繞假期這個話題，讓學生用一般過去時態(tài)講述自己假期的經(jīng)歷。在1a～2d的內(nèi)容中還包括諸如stayed at home， went to...， visited...等短語。

學情分析：學生英語水平一般，整個班級存在一定程度的兩極分化，總體成績一般；口語表達積極性不高。

片段1：

T： Good morning， guys！ What did you do last weekend？（剛剛上課，筆者想通過freetalk的方式打開學生的表達欲）

Ss： ...（學生瞪大眼睛看著筆者，但是沒有人舉手表達）

T： ××× what did you do last weekend？（看沒人回答問題，筆者直接點名同學起來回答問題）

S： I did my homework last weekend.

T： Very good， what else did you do？

S1： Errr...

T： So， it seems that you all were busy studying last weekend. Now， let's see what Mike did last weekend.（筆者發(fā)現(xiàn)同學們除了學習、玩手機和看電視外，幾乎沒有什么其他回答之后，就草草選擇結束freetalk階段，進入課本的內(nèi)容）

片段2：

同樣以人教版Go for it 7B Unit 12 What did you do last weekend？ Section A 1a～2d的導入環(huán)節(jié)為例，筆者經(jīng)過課后的教學反思，決定將原本free talk環(huán)節(jié)的What did you do last weekend？改為Last weekend was interesting buttired. Can you guess what I did last weekend？接著給同學們展示了一張幻燈片：

因為用了“Interesting but tired”學生對筆者的雙休日經(jīng)歷非常好奇，再加上PPT上短語和句型的提示，同學們紛紛舉手猜測：I think you went on camping/played with...

問題分析：此時的教學尚處在“雙減”政策之前，大部分學生的周末還是在補課和做作業(yè)等學習活動中度過。從實際的角度出發(fā)，學生除了做作業(yè)、學習之外，確實會無話可講。即使學生說出了諸如“I went to the city park last weekend...”之類的在筆者教學預想中的短語，也難保其真實性。這樣為了導入而導入的freetalk環(huán)節(jié)則失去了教學的本質(zhì)，變成了純粹的作秀。分析以上案例，不難發(fā)現(xiàn)，學生在freetalk環(huán)節(jié)沉默不語的原因是教師提的問題不夠有效，學生沒有參與興趣。就更加不可能有高階思維參與到過程當中。

對比前后兩種新課導入，筆者發(fā)現(xiàn)，第二種設計，引入了老師的雙休日經(jīng)歷，這就是一種信息差距，學生顯然很好奇于老師的雙休日經(jīng)歷，學生關注此類信息，但對這類信息知之不多，所以學生思維活躍，發(fā)言踴躍，引發(fā)了各種猜測與分析，在后續(xù)的學生活動中，又通過對綜合問題的分解，采取了庖丁解牛式的層層梳理和分析，將學生的思維引向深度，同時要求學生精準表達。

（二）學生與生活：引入真實情境，起于低階思維

傳統(tǒng)的英語聽說教學中，由于受應試壓力的影響，仍以“知識立意”為主，“記單詞、摳語法、做練習”的“一步到位”式教學比比皆是，即使有問題有對話，也只是淺層次問答和簡單交流，學生往往可以不假思索就能給出答案。指向高階思維的生成性對話，將語言工具屬性融入日常生活當中，引入真實的生活情境，在真實情境中提煉有意義的真實問題，起于低階思維，在記住、理解和簡單應用的基礎上去培養(yǎng)學生分析、創(chuàng)新等高階思維問題，真正關注“能力立意”，也使思維的表達更具針對性。

案例2：上課后，筆者發(fā)現(xiàn)教室內(nèi)學生仍未到齊，便利用這一契機，臨時調(diào)整教學計劃（在教材的框架下教授各種病癥或疼痛的英語表達以及句型What's the matter？等），決定抓住這個真實情境開展生成性對話教學。于是就有了這樣一段對話：

T： Good morning， everyone. Is everyone here today？

Ss： No！

T： So， who is not here？

Ss： Cui is not here.（大部分學生）/Cui is absent.（程度好的學生）

T： Does anyone know why？

Ss： Maybe he falls ill.（預習過的同學）/Maybe he is in the washroom...

T： So， nobody knows why. Maybe we can ask him later. And， how to ask him about it？

Ss： Hi， What's the matter with you？（做了預習的學生）/Are you ok？/You look tired， how are you？（學生對以往句型的喚醒）/Why are you late for class？（簡單直接的詢問）

5分鐘后，該學生回到班級，筆者讓剩余學生用剛剛學的句型與他進行交流。在上述真實而復雜的情境中，學生先進行有效的課前預習，目的是喚醒學生的已有認知，在此基礎上進行知識應用，猜測、分析、綜合、創(chuàng)新，讓學生思維從“低階”逐步邁向“高階”，從而達到“學以致用”的目標。筆者在做課后反思時發(fā)現(xiàn)在以上真實情境中的對話讓學生的表達欲望和語言學習都得到了提高。

以上生成性對話培養(yǎng)高階思維的方法在其他單元同樣適用，例如：Go for it 8B Unit 4 period 1的聽說課教學。

蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“學習支架”理論認為，學生的深度學習需要適當?shù)摹⑿〔秸{(diào)的線索或提示（支架），讓學生通過這些支架一步一步地向上攀登，逐漸發(fā)現(xiàn)和解決學習中的問題。根據(jù)這一理論，高階思維的落實，并不是意味著可以脫離低階思維而獨立存在，否則就成為無本之木、無源之水。上述兩個案例，就是遵循這一理論，從簡單的舊知喚醒、情境理解、簡單應用等低階思維開始，逐步過渡到分析、評價、綜合環(huán)節(jié)，從“低階”走向“高階”，是培養(yǎng)學生高階思維的必經(jīng)之路。

（三）學生與課本：巧用課本插圖，分解知識難度

英語的聽說綜合表達往往難度較大，是學生綜合思維能力的集中體現(xiàn)。如果這部分訓練僅僅面向能力相對強的學生，那么對英語基礎不理想的學生來講，就永遠沒有開口的機會，對這部分學生的信心打擊會很大，這是不公平的。如何分解難度，讓游離于“綜合表達”之外的學生參與進來，成為教師必須思考的問題。筆者認為，巧妙利用課本插圖，以圖促說，是一種降知識難度又不減思維深度的有效策略。

案例3：又如Go for it 8A Unit 8 Section A 1b，基于圖片信息，除了教材所提供的操作說明外，又生成了如下信息：

教學片段：為了能讓一部分英語基礎不足的學生也能參與到課堂中來，筆者采取了如下方法：

T： Now Let's look at those pictures， can you guess where they are？

S1： I think they are in the school dining hall.（大多數(shù)同學都能馬上想到）

T： Are they A. at home B. in a restaurant C. in school dining hall D. in an ice cream shop（接著給同學們展示一張幻燈片）

S2： B and C（英語基礎不足的學生之前不會說可能是因為不知道相關的單詞或者害怕讀錯，筆者適時幫扶，將問題轉換成為選擇題）

T： Very good. And can you guess what the first blank's answer is？（筆者邊說邊用手指向第一個空，幫助該學生明白問題）

S2： Emm... Ham... Hamburgers！（該生在筆者的幫助下，一起說出了答案）

T： How do you know？ Can you circle it for us？（筆者為了讓該生能聽懂問題放棄了在提問中使用key words這個詞）

該生上來后，并沒有圈出之前對話中的“hamburgers”這個詞，而是圈了插圖中的漢堡。

T： What else can you circle？

該生想了想之后又把之前對話中出現(xiàn)的“hamburgers”這個詞圈了出來。

教學片段：為了能讓學生熟記制作香蕉奶昔的步驟，筆者邀請部分學生復述：

T： Now Let's look at those pictures， Please tell me how to make a cup of banana milk shake.

S1： First， Peel three bananas. And cut up the bananas. Next put the bananas and ice-cream in the blender. Then turn on the blender. Finally， drink the milk shake.（學生基本能準確復述教材內(nèi)容）

T： Yes， do you agree with him？

S2： Sorry， I disagree. It`s too dangerous.

T： How come？（抓住契機）

S2： We should turn off the blender first. Then， pour the milk shake into the glass. Finally， Clean the blender and the desk.（學生發(fā)現(xiàn)圖片中凌亂的桌面，最后一步加上了整理桌面）

筆者發(fā)現(xiàn)在本單元的其他類似活動中，學生變得更加細致，水果沙拉加上了清洗步驟，從圖書館借書的環(huán)節(jié)中更是增加了保持安靜、準時歸還等，思維變得更加縝密。

在Go for it的教材中含有大量的插圖，活潑的插圖是教材口語表達知識點最直觀的體現(xiàn)。傳遞著英語對話中很多至關重要的信息。在這個教學設計中筆者的目的是讓英語基礎相對薄弱的學生也能參與到“綜合表達”中來，這部分學生存在基礎不扎實問題，在解題或者回答問題時往往不得其法。筆者在利用課本插圖時，將原本的填空題轉換為選擇題，降低知識難度，引導這部分學生學會看插圖，同時基礎扎實的學生通過自己的細致觀察，能根據(jù)插圖情境和生活經(jīng)驗，轉化為綜合表達，使各個層次學生的表達技能和綜合分析能力得到提升和進階。學生不僅養(yǎng)成在聽力前通過插圖預測問題的習慣，也逐步進入基于高階思維的深度學習，所以這樣的學習設計，往往能達到柳暗花明又一村的效果。

（四）學生與作業(yè)：精心設計練習，豐富活動形式

著名的特級教師周大明曾指出探究是語言知識內(nèi)化的重要方式。通過探究學習發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，能訓練學生比較分析、綜合歸納、抽象概括等高階思維技能。在日常的教學中筆者發(fā)現(xiàn)學生學習內(nèi)容中的多樣性和適切性對學生興趣、創(chuàng)新思維和抽象概括能力的培養(yǎng)有至關重要的作用，所以教師要盡可能多設計拓展型、多樣性練習，使訓練及活動內(nèi)容豐富、形式多變、指向深刻，使學生不斷產(chǎn)生新鮮感從而幫助學生落實高階思維的培養(yǎng)。對基礎扎實的學生，還可以在此基礎上，提出更高要求，在保證足夠量的基礎口語輸出訓練的前提下，適當增加有挑戰(zhàn)性的活動，拓寬這部分學生分析問題、轉換問題、解決問題的思維。

案例4：Go for it 8A Unit 2 How often do you exercise？ Section B 3a為“根據(jù)信息填詞”，授課時筆者要求學生按照題目所給的信息去填寫相關詞語。而到復習階段時，則要求將3a原本的表格改成了柱狀統(tǒng)計圖形式。在提供簡單的提示句和連詞的基礎上，讓學生根據(jù)柱狀統(tǒng)計圖和所給的簡單提示句、連接詞，用自己的話將柱狀圖內(nèi)容表達出來。柱狀圖所表現(xiàn)的內(nèi)容雖然簡單直觀，但是較為抽象，學生在解決此問題時需要分析問題，將圖表內(nèi)容轉換為英文表達。同時也需要將抽象的圖表內(nèi)容轉化為頻率詞比如“Watch TV for over 2 hours”對應的百分比為83%，那么對應的頻率副詞即為usually，這就是抽象綜合。再將每一個活動對應的百分比轉為頻率副詞后，用恰當?shù)倪B詞和過渡句將這些表達串成一篇口頭的匯報。

四、 實踐反思

為促進學生高階思維的落實和發(fā)展，在聽說教學設計時，真實情境的選擇和作業(yè)的設計應該要結合學情，這樣才能給學生帶來真實的體驗，學生才能愿說會說。同時，高階思維并不是追求知識高難度，而是追求思維的深度，理解性地應用知識，批判性地進行評價，創(chuàng)造性地解決問題。

經(jīng)過了以上種種策略的實際應用，結合學習小組“英語課堂學習量表”的統(tǒng)計，筆者發(fā)現(xiàn)學生的思維狀況明顯活躍，隨著學習難度的不斷提升，學生課堂參與度沒有降低，反而逐漸上升，學生在參與時使用的語言也明顯更加完整、合理。

五、 結語

基于現(xiàn)代教學理念的更新，傳統(tǒng)的灌輸教學已經(jīng)不符合英語學科的核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求。在新的政策背景下教師需要更新教學模式，在平常的英語聽說教學中注重培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)和思維能力。要兼顧不同程度的學生，當全體學生積極參與到課堂討論，努力訓練自己思維能力時，學生的整體高階思維能力就得到了相應的提高。

參考文獻：

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