學習共同體視域下低段學生的立體閱讀圈建構對策分析

董晴倩

摘要：閱讀是學生認識和探究世界的途徑，是學生學習語文知識的有效方法。營造學習共同體氛圍，打造多元立體閱讀圈模式，通過場館鏈接、人員聯(lián)結以及多維練習，從課內外—家校社閱讀三位一體空間轉換到學生與教師、家長及所有比他大的人之間建立的閱讀聯(lián)系，最后通過系列策略輔助讓閱讀練習行之有效，閱之有料。整合固態(tài)、動態(tài)及思維為一體的立體閱讀圈的建構，容易激發(fā)學生閱讀興趣，形成閱讀能力并養(yǎng)成閱讀習慣。

關鍵詞：學習共同體；和大人一起讀；閱讀圈建構

中圖分類號：G623.23文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2023）13-0047-04

溫儒敏先生在《如何用好“統(tǒng)編本”小學語文教材》中談道：“‘和大人一起讀是新教材的亮點之一。這個欄目的用意是激發(fā)讀書的興趣，讓孩子剛上學就喜歡語文，喜歡讀書?！薄昂痛笕艘黄鹱x”欄目雖然僅在一年級教材中出現(xiàn)，但作為新教材對培養(yǎng)學生閱讀興趣及閱讀能力美好愿景的起始載體，為接下來二年級至六年級的“快樂讀書吧”欄目打造扎實的基礎奠基，實現(xiàn)“教讀、帶讀、幫讀”到“自讀”的無痕過渡。通過建立一起閱讀的共讀方式，在學習共同體視域下持續(xù)增加學生的閱讀動力，加強閱讀習慣的培養(yǎng)，促進全民參與，發(fā)揮閱讀教育意義，落實學習共同體的全新閱讀思維。

一、 縱觀“和大人一起讀”欄目，厘清現(xiàn)狀根源

“和大人一起讀”的教材初衷是通過對該欄目教材內容的指導聯(lián)系家校合作，實現(xiàn)從課堂到課外，從學校到校外的流動閱讀，打破閱讀課堂化的固有壁壘，營造全員一起閱讀的良好氛圍，但現(xiàn)狀的反饋結果發(fā)人深省。

（一）教師視域——認識不夠

大部分教師用邊角視角看待“和大人一起讀”板塊：

1. 見縫插針型教學

利用早讀、課末5分鐘、布置作業(yè)前幾分鐘的講解時間見縫插針地完成該欄目的粗略教學，沒有給予該板塊教學與課文教學同等時間地位，造成教學偏頗。

2. 甩手掌柜型教學

由于該欄目內容并無直接關聯(lián)考試檢測事項，教師往往將其作為家庭作業(yè)內容布置，后續(xù)亦無檢測跟進，教學影響形同虛設。

3. 點到為止型教學

該板塊內容最大的亮點在于嫁接課內外閱讀延展，形成系統(tǒng)閱讀結構，打造課外閱讀持續(xù)化模式。而教師僅僅針對單一故事進行講解交流，然后戛然而止。

（二）家長層面——缺乏意識

1. 工作忙碌型

無暇顧及，或者跟學生時間錯開，沒有空余時間陪伴學生進行親子閱讀。

2. 無效陪伴型

雖然人在同一個空間，但沒有伴讀意識，學生閱讀，家長刷手機。

3. 隔代無奈型

工作的原因學生只能依托爺爺奶奶照顧，老人沒有精力也沒有能力進行有效的親子閱讀。

（三）學生角度——輔助欠缺

1. 漫無目的型

一年級的學生，特別是處于上學期階段，對閱讀懵懂無知，再加上識字量不夠，閱讀顯得漫不經(jīng)心，可有可無。

2. 心力不足型

沒有獲得良好的引導輔助力量，學生的閱讀開展出現(xiàn)阻礙，就算想好好閱讀，卻心有余而力不足，或者讀完效果甚微。

二、 “和大人一起讀”立體閱讀圈整體架構設計

（一）“和大人一起讀”類型及內容梳理引談

縱觀統(tǒng)編版語文一年級上冊“和大人一起讀”的所有內容整理如下：

兒歌類型如下：《小白兔和小灰兔》《剪窗花》《誰會飛》《春節(jié)童謠》。

童話類型如下：《小鳥念書》《小松鼠找花生》《拔蘿卜》《猴子撈月亮》。

一年級上冊學生剛從幼兒園逐步過渡到小學學習模式，根據(jù)年齡特征及認知階層，兒歌和童話故事是最適合激發(fā)閱讀興趣，并通過閱讀獲取信息及結果收獲。營造立體閱讀圈有利于學生對兒歌和童話的深度理解，了解文本文體的內涵，從而提升初級學科素養(yǎng)。因此，一年級上冊“和大人一起讀”的閱讀內容傾向兒歌及童話故事，更易接受吸收。

（二）“和大人一起讀”立體閱讀圈建構簡析

旨在營造學習共同體氛圍，打造多元立體閱讀圈模式，通過場館鏈接、人員聯(lián)結以及多維練習，整合固態(tài)、動態(tài)及思維三位一體的立體閱讀圈的整體架構?！昂痛笕艘黄鹱x”的真正目的和方向是借立體閱讀圈增加學生的閱讀量，開闊閱讀視野，提升學科核心素養(yǎng)。

三、 “和大人一起讀”立體閱讀圈建構與實施

（一）鏈接：閱讀空間圈之場館轉換

打造閱讀空間圈，建立不同維度的閱讀場館，鏈接校內外閱讀活動。作為學生學習的直接引領者，教師需要引導學生化碎為整，通過整合碎片且無序的閱讀場所資源，使其統(tǒng)整為有序、有效的閱讀場館，獲得真正的閱讀體驗。從班級“閱讀圈”到學?！伴喿x角”到家庭“閱讀吧”，再到社會“閱讀館”，這些空間場館之間存在階梯擴展關系，體現(xiàn)從小范圍到大面積，從聚焦主題到發(fā)散拓展，從導讀、引讀、領讀、學讀、跟讀等一系列的需要輔助的閱讀狀態(tài)逐步過渡到自讀、幫讀、助讀、演讀、共讀等開放且自由的模式，實現(xiàn)閱讀自由化。

1. 班級“閱讀圈”

班級是學習主陣地，教師根據(jù)學生的學習水平及認知能力設計匹配的教學方案，引導學生在初始閱讀階段學會如何正確閱讀文本，為之后開展更大范圍的閱讀空間探索打好基礎。

2. 學?！伴喿x角”

校園“閱讀角”遍及校園各個零星場地，通過營造校園整體書香氛圍，讓閱讀潛移默化地成為學校日常生活中的融入板塊。如班級讀書角、閱讀走廊、學校圖書館、閱讀亭、流動圖書架等各式各樣的閱讀空間打造，讓校園成為隨處取書，隨處閱書，隨處論書的書香氛圍空間，借助空間不斷切換使閱讀長線化、流動化。

3. 家庭“閱讀吧”

家庭閱讀吧的營造與校園閱讀密切銜接，將閱讀戰(zhàn)線持續(xù)拉長，強化閱讀意識，讓閱讀成為自然而然的行為習慣。比如，客廳一角、臥室一邊、書房一處等地專門開辟一個親子共讀的閱讀空間，并制訂閱讀時間表，讓家庭親子閱讀成為常態(tài)化情感交集行為。

4. 社會“閱讀館”

閱讀應該是不受空間影響制約的任務行為，合理開辟社會性質閱讀館，有利于提升孩子對閱讀產(chǎn)生濃郁興趣。比如，家長公司的閱覽室圖書館、書店書吧及社區(qū)閱讀屋，這些都是可以開展親子閱讀，建立學習共同體的閱讀場所。該閱讀場館的營造及創(chuàng)設，滿足不同學生、家庭、要求的“快樂閱讀”多元需求。

以《小白兔和小灰兔》舉例導引：

（1）小·基閱。課堂上教師充分利用學生已有的生活經(jīng)驗，編排一個學生比較熟悉的傳統(tǒng)經(jīng)典童話故事。通過聽講故事建立閱讀聯(lián)系，在聽故事、看插圖的基礎上，引導學生讀懂故事里小白兔和小灰兔之間發(fā)生的故事。

（2）中·復閱。學生利用課余時間，通過三五成群互相對講故事，在班級閱讀角或者閱讀走廊營造閱讀氛圍，通過與同伴一起講故事逐步實現(xiàn)書面語的進一步練習。

（3）大·群閱。帶著故事回家，與家人一起講《小白兔和小灰兔》的故事，可以采用大人讀、跟大人一起讀、分角色讀等方式和大人親子閱讀，還可以演一演，在濃郁閱讀氛圍中體驗“我能讀”的成就感，激發(fā)課外閱讀動力，增強閱讀興趣。

（4）廣·擴閱。在建立一定閱讀基礎之后，當周末出入圖書館、逛街經(jīng)過圖書亭、跟著爸爸媽媽一起去上班時，可以延續(xù)閱讀，找一些關于小動物的書籍繼續(xù)閱讀。

從“和大人一起讀”之《小白兔和小灰兔》的內容開始，通過不同的空間場館轉移，拓展閱讀面，爭取更多的閱讀機會，建構閱讀場館圈。

（二）聯(lián)結：閱讀角色圈之人員互動

一年級學生的認知還停留在初級淺層階段，通過建立閱讀榜樣，幫助學生形成閱讀意識，并在日積月累的行為中養(yǎng)成良好的閱讀習慣?；谖覈彝ソ逃F(xiàn)狀，以書為媒，以閱讀為紐帶，只要年齡比他們大的人都可以作為閱讀引領者、示范者、協(xié)助者及開發(fā)者。通過師生合作挖掘閱讀興趣，并通過角色變化，強化閱讀能力，最終達成閱讀素養(yǎng)的提升。

1. 師生合作共讀寄樂

教師是學生最好的閱讀引導者，在和教師合作閱讀中，不僅可以獲得閱讀方式的習得，還能在過程中培養(yǎng)閱讀習慣，在合作共讀的過程中，建立相互間的閱讀信任感，增加閱讀效能。

以《小松鼠找花生》為例：故事篇幅較長，教師范讀故事讓學生大概知曉文意，再與學生選擇喜歡的方式共讀，比如分角色充當小松鼠和鼴鼠，讀懂它們說的話，了解這就是故事中的對話；還可以借著插圖的分析理解故事內容，形成圖文合一的閱讀認知；也可以學生提問題，教師解疑的合作方式進行閱讀，最后通過故事閱讀啟發(fā)學生思考花生到底去哪里了，拓展生活認知：你還知道生活中有哪些果實跟花生一樣都長在土里呢？從故事到生活展開閱讀遷移。

2. 跨齡同伴交織引領

一年級學生是校園年齡最小的群體，以一年級學生為支點形成校園的跨齡同伴范圍圈。在這個圈層可以自由組合開展課余閱讀活動。在與同伴進行閱讀交流的過程中，不僅能夠借助同伴力量助力閱讀，同時建立親密的同伴閱讀友誼，這樣的閱讀更有人情味，也更容易延續(xù)。通過與不同年齡段的學生建立跨齡共讀活動，打通校園角色通道，建立不同年齡層學生之間的閱讀紐帶，讓一年級學生在同伴氛圍中獲得閱讀體驗感。

以《誰會飛》為例，一年級的內容，其他年級學生都學過，所以一年級學生找其他任何年級學生共讀都不會有障礙。通過一年級學生與同班同學你問我答互相閱讀背誦，熟記兒歌體味童謠韻味；與其他年級學生共讀，從誰會飛、誰會跑、誰會游到發(fā)散思維，從“誰會”開啟問答閱讀互動，讓不同年齡學生加入閱讀思考創(chuàng)編游戲中來，形成不同年齡閱讀圈。

3. 親子組合家庭融讀

一般學生的家庭結構組成為父母+孩子，有些家庭內還有祖輩形成三代同堂，對人員的多樣化組建經(jīng)驗互補的家庭親子融入閱讀樣態(tài)，打造家庭范圍內不同范疇的“和大人一起讀”活動氛圍。親子閱讀、隔代親子閱讀或者全家親子團體閱讀，指向共同閱讀的內容分享、方式交流、收獲感悟等多種閱讀呈現(xiàn)，通過多種親子閱讀形式，營造家庭閱讀氛圍，形成不同人員結構的家庭閱讀圈，寄閱讀于情感交流之中，能夠讓學生在該氛圍中主動閱讀、愛上閱讀并學會閱讀。

以《猴子撈月亮》為例：這是個老少皆宜的故事，爺輩父輩對此都十分熟悉，現(xiàn)在同樣的閱讀內容傳遞到孩子這一代，無形中建立親人之間默契的紐帶，大人借助重溫熟悉的故事與學生一起閱讀，帶領學生讀懂故事，復習拼音拼讀，開展分角色朗讀，如：讓爺爺奶奶當“老猴子”，讀讀“老猴子”說的話；讓爸爸媽媽當“大猴子”，說說大猴子的話；自己做“小猴子”，說說小猴子的話。營造其樂融融的共讀氛圍，感受和大人一起閱讀的快樂，感受故事的生動有趣。另外，還可以繼續(xù)交流，說說這個故事哪里最有趣。這樣的閱讀環(huán)境和閱讀氛圍，有利于孩子提升閱讀興趣及能力。

（三）練習：閱讀思維圈之方法輔助

1. 閱讀方式輔助

（1）解圖釋圖，圖文整合

通過圖片的剖析解讀，借助圖片的支架功能協(xié)助學生深入閱讀。

童話故事《小白兔和小灰兔》是一年級上冊學生接觸“和大人一起讀”的第一篇童話故事，其特點是沒有拼音，由于一年級學生初入學，識字量不足，不能很順暢地讀完整個故事。導讀過程中可以聚焦圖片，引導學生看圖說話，表達自己的釋圖語言，然后學生帶著對圖的想法跟隨教師進入故事，在教師帶讀故事的過程中建立解圖與品文之間的橋梁，化解沒有拼音帶來的閱讀無助感。這對初次接觸“和大人一起讀”欄目的學生無疑是興趣的敲門磚。

（2）韻律輪讀，節(jié)奏推進

一年級上冊的”和大人一起讀“內容是由童話故事和兒歌組成的。兒歌具有句式簡短、節(jié)奏輕快、韻律十足的特點，容易上口，便于記憶。

兒歌《剪窗花》，屬于童謠體裁，教學過程中順應童謠輕快節(jié)奏需要，采取動作輔助增強韻律感，比如邊讀邊拍手輪流讀的方式開展，讀著讀著眼前仿佛真的出現(xiàn)逼真的窗花一幅一幅剪出來，貼起來，很是美好。再如，《誰會飛》采用問答輪讀的方式，重溫《比尾巴》該課的問答式朗讀方式，增加閱讀興趣，并通過互動激發(fā)思維，進入創(chuàng)編世界。

（3）角色分工，表演展示

童話故事和兒歌童謠中有許多生動有趣的人物，人物之間的對話是能夠鍛煉學生朗讀的良好素材之一，用好對話資源可以讓學生對故事文本增加親近感，樂于了解。

如《小鳥念書》中教師說，窗外的風念著，窗外的鳥念著，通過層次對話朗讀，激活故事的趣味性，引發(fā)學生更多的閱讀興趣。除此之外，還有如《小松鼠找花生》《小猴子撈月亮》篇幅較長的童話故事，采取憑段落分角色朗讀，在分解閱讀過程中逐層了解故事內容，最后獲取故事中完整的科學知識。

2. 閱讀展評滲透

為了更好地獲得閱讀效果，通過閱讀展示及跟蹤式評價，多維激發(fā)學生閱讀興趣通過展示及評價反促閱讀習慣的養(yǎng)成，在閱讀過程中激發(fā)思維，形成閱讀思維圈。

（1）聯(lián)動時空，線上群落，音頻展評

”和大人一起讀“對一年級上冊學生及家長都是嶄新的學習欄目，需要提供范式支架，對學生及家長在家里開展共讀進行方法指導，事半功倍。首先由教師錄制故事朗讀音頻，并附帶一份溫馨提醒（以《小松鼠找花生》為例如下），在學生聆聽音頻之后，模仿跟讀，并借助溫馨提醒知曉朗讀需要停頓節(jié)奏和情感投入，在家長的協(xié)助及陪讀下，更好地完成朗讀，在一段時間練習之后錄制音頻發(fā)至班級群，供教師和其他學生及家長品讀評價，形成線上閱讀循環(huán)圈。

溫馨提醒

親愛的家長：

請在安靜舒適的環(huán)境中讓學生聽一遍《小松鼠找花生》借助小斜杠嘗試停頓，接著讓學生自己讀一遍，您在旁聆聽并指導。如果學生出現(xiàn)漏字、錯字現(xiàn)象，請及時提醒幫助糾正。多次練習之后錄制故事音頻上傳班級群備評，謝謝！

（2）氛圍營造，區(qū)域設置，反饋展評

設置專欄，閱讀可視化

通過“和大人一起讀”的過程及結果呈現(xiàn)，設置展示專欄，繪制感興趣的插圖進行涂鴉繪畫并張貼展示，或者動手剪一剪呈現(xiàn)閱讀收獲，這都是為學生創(chuàng)設沉浸式閱讀體驗的環(huán)境，讓學生融入文本感知內容，走出文本深化內涵，一進一出間興趣倍增，能力漸升。

如《拔蘿卜》畫出惟妙惟肖逼真的拔蘿卜的場景張貼于專欄，通過不同人物角色與蘿卜組合成畫面，再現(xiàn)故事的內容。

再如，《剪窗花》，通過朗讀童謠兒歌，發(fā)現(xiàn)窗花之美，借助剪出窗花的成果展示記錄對兒歌的理解和記憶。

親子照片，閱讀溫情化

呈現(xiàn)親子閱讀的場景照片，記錄家庭閱讀氛圍剪影，吸引學生更多的注意力，通過欣賞、對比、回顧獲取對家庭“和大人一起讀”的閱讀樂趣，感受學習共同體的賦能釋放。

（3）聚焦主題，立足活動，演誦展評

提升閱讀興趣，最大限度發(fā)揮“和大人一起讀”板塊的閱讀延伸效果，開展班級各項活動進行閱讀展評是公認有效的方法之一。

主題閱讀交流會的開展，介紹正確有效的讀書方法，提升閱讀能力，推薦適配的閱讀書目，以“大人一起讀”教材內容為基源，借助閱讀方法，拓寬閱讀范圍，營造學習共同體環(huán)境成為閱讀能力提升平臺。

舉辦兒歌童謠、故事會朗誦風采會，給予學生純粹的平臺展示閱讀效果，通過朗誦會的亮相開嗓，在師生、生生互評中發(fā)現(xiàn)自己，遇見自己，成就自己。

故事課本劇表演活動的開展，將調動學生全身心投入，除了朗讀展示外，還需要增加肢體語言及面部表情，形成完整性的閱讀展示。通過前期契合文本進行挖掘表演，學生熱情高漲，積極排練，盡情展示個人及團體風采。偏向故事情節(jié)強的文本就很適合，比如“和大人一起讀”里面的《小猴子撈月亮》《拔蘿卜》等。

從課內外—家校社閱讀空間轉換到學生與老師、家長及所有比他大的人之間建立的閱讀聯(lián)系，最后通過策略輔助讓閱讀練習行之有效，閱之有料。整合固態(tài)、動態(tài)及思維三位一體的立體閱讀圈的建構，營造學習共同體氛圍，助力初入校園的一年級學生提升閱讀能力，養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

參考文獻：

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［3］胡繼飛.構建閱讀共同體的實施策略［J］.生活教育，2021（10）：28-30.