基于PCKg理論的校本教研實(shí)踐研究

楊曉宇

摘? ?要：鑒于當(dāng)下校本教研現(xiàn)狀，備課組基于PCKg理論，立足學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)，梳理出“深·優(yōu)·特三合教研”流程，促進(jìn)“雙新”背景下教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)型，助力教師專業(yè)素養(yǎng)提升。以“牛頓第三定律”的集體備課為例，展示研討過程和研討成果，以期與同行交流探討。

關(guān)鍵詞：PCKg理論；校本三合教研；牛頓第三定律；集體備課

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? 文章編號(hào)：1003-6148（2023）4-0074-7

教育部于2019年11月20日發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，其中明確提出“教研工作是保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要支撐，立足學(xué)校實(shí)際，強(qiáng)化校本教研”。以備課組為單元展開常態(tài)化教研，探討學(xué)情、打磨教學(xué)策略、優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)，對(duì)深度課堂的開展、教師專業(yè)素養(yǎng)的提升意義重大。

PCKg理論囊括了學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、教育情境知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)等要素?；诖?，我們?cè)诮萄袑?shí)踐中融入學(xué)科育人研討、組內(nèi)評(píng)價(jià)研討、信息技術(shù)應(yīng)用等策略，整合形成校本特色的“深·優(yōu)·特三合教研”流程范式，在校內(nèi)實(shí)踐中取得了較好的效果。本文以“牛頓第三定律”的集體備課為例，展現(xiàn)具體研討過程和研討成果，以期與同行交流探討。

1? ? PCKg理論的內(nèi)涵

1986年，Shulman最先提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK），1993年Cochran、DeRuiter、King等人從心理學(xué)視角結(jié)合建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)PCK的內(nèi)涵進(jìn)行修正并提出學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的概念（Pedagogical Content Knowing，簡稱PCKg），構(gòu)建了學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的綜合發(fā)展模型，如圖1所示［1］。

基于PCKg理論，結(jié)合“價(jià)值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識(shí)為基”的高考“四層”考查內(nèi)容，筆者梳理出高中物理校本教研的核心內(nèi)涵，包括以下幾個(gè)方面：

（1）對(duì)學(xué)科內(nèi)容的認(rèn)知。包括兩個(gè)方面，一為主題內(nèi)容本身；二為主題知識(shí)所蘊(yùn)含的學(xué)科思想、方法，即“忘掉知識(shí)本身后所剩下的”育人價(jià)值。

（2）對(duì)學(xué)生的認(rèn)知。通過科學(xué)診斷學(xué)情，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)需求，確定提升學(xué)生關(guān)鍵能力的策略。

（3）對(duì)一般教學(xué)法的認(rèn)知。結(jié)合學(xué)情分析開展適合學(xué)生理解和解決學(xué)生問題的教學(xué)活動(dòng)、路徑，如實(shí)驗(yàn)探究法、問題導(dǎo)向法、逆向教學(xué)設(shè)計(jì)、“PBL”教學(xué)模式、“UbD”模式、“BOPPPS”教學(xué)模式等。

（4）對(duì)教學(xué)情境的認(rèn)知。集體研討能夠體現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)的吻合主題內(nèi)容的情境載體，鼓勵(lì)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際；創(chuàng)設(shè)新穎、啟思的問題情境，促使學(xué)生主動(dòng)思考，發(fā)現(xiàn)新問題、找到新規(guī)律。將教學(xué)融入到“生活實(shí)踐情境”“學(xué)習(xí)探索情境”中，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解釋生活中的現(xiàn)象、解決生產(chǎn)實(shí)踐中的問題的能力［2］。

2? ? 基于PCKg理論的“深·優(yōu)·特三合教研”流程范式

“深·優(yōu)·特三合教研”是基于PCKg理論和高考“四層”考查內(nèi)容，融合校本教研內(nèi)涵，聚焦深度課堂而提出的活動(dòng)前深度組合、活動(dòng)中優(yōu)質(zhì)整合、活動(dòng)后特色融合的一種高中物理校本教研流程范式，其具體流程如表1所示（此表引自成都市龍泉中學(xué)教科室教研流程表）。其中，“深度組合”指主備人基于學(xué)情分析深度挖掘主題內(nèi)容下的教材知識(shí)，制訂核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)，形成教學(xué)流程框架，組合組內(nèi)成員提供的各類素材（包括媒體素材、情境素材、教學(xué)法素材、創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)素材等）設(shè)計(jì)教學(xué)初案；“優(yōu)質(zhì)整合”指在固定的時(shí)空?qǐng)鲇?，全組人員集體參與討論并修改初案從而形成優(yōu)案的過程。首先，由主備人進(jìn)行初案說課，組員聆聽記錄、互相討論修改完善，此環(huán)節(jié)問題聚焦在教學(xué)目標(biāo)是否合理清晰，教學(xué)流程是否符合教學(xué)邏輯，學(xué)情認(rèn)知是否準(zhǔn)確，各環(huán)節(jié)教學(xué)法的腳手架作用是否凸顯，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和情境載體是否創(chuàng)新，各環(huán)節(jié)的育人價(jià)值挖掘是否深刻，對(duì)學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)是否落地，等等，從而形成符合教學(xué)邏輯的、適于培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的優(yōu)案；“特色融合”一方面指所有老師基于自我認(rèn)知和對(duì)所教班級(jí)學(xué)生認(rèn)知情況的二次備課過程，另一方面是組內(nèi)聽取一次該備課內(nèi)容的示范課，組內(nèi)討論交流反思，更進(jìn)一步地優(yōu)化融合形成精案的過程。

馬斯洛需求層次理論表明，需求引發(fā)動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)支配行為，將人置身于其成長需求和擅長的領(lǐng)域能極大地激發(fā)其表現(xiàn)欲。鑒于此，將組員按照其擅長領(lǐng)域分為信息技術(shù)組（由新手型教師承擔(dān)）、課程知識(shí)組（由新手型教師、成熟型教師師徒結(jié)對(duì)承擔(dān)）、實(shí)驗(yàn)探究及情境組（由青年型教師承擔(dān)）、學(xué)情分析組（由經(jīng)驗(yàn)型教師承擔(dān)）、教學(xué)法研討組（由成熟型教師承擔(dān)）等（圖2），兼顧新手型教師和青年型教師的成長需求，最大程度地調(diào)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)型教師和成熟型教師的積極性。當(dāng)然，這只是一個(gè)導(dǎo)向型分組情況，實(shí)際討論過程仍然是大家集體參與、討論交流、共同提高。

3? ? 基于PCKg理論的“牛頓第三定律”集體備課案例

3.1? ? PCKg視角下的學(xué)情分析

為了更加深入地了解學(xué)生對(duì)相互作用力的理解程度，備課組研討前測問題（不定項(xiàng)選擇題），對(duì)一對(duì)相互作用力的理解正確的有：A.只有接觸的物體間才能產(chǎn)生相互作用力；B.有作用力，一定有反作用力，與物體的物態(tài)無關(guān)；C.一對(duì)相互作用力的合力為零；D.跳高運(yùn)動(dòng)員蹬地后上跳，在起跳過程中蹬地的作用力大小等于地面對(duì)他的支持力大小。

抽樣選取年級(jí)不同層次的2個(gè)班級(jí)共90人，選擇結(jié)果如圖3所示。由結(jié)果可知，少部分學(xué)生對(duì)相互作用力的概念理解不到位（11人次），部分學(xué)生對(duì)力總是成對(duì)出現(xiàn)的“總是”缺乏理解（18人次），部分學(xué)生對(duì)一對(duì)相互作用力的作用對(duì)象缺乏辨析（23人次），部分學(xué)生對(duì)一對(duì)相互作用力和一對(duì)平衡力的區(qū)別并不十分明晰（25人次），屬于迷思前概念。另外，與學(xué)生交流發(fā)現(xiàn)，學(xué)生喜歡多做實(shí)驗(yàn)，喜歡通過探究得出結(jié)論而不是老師直接告訴他們知識(shí)點(diǎn)，基于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)需求，備課組準(zhǔn)備了豐富的實(shí)驗(yàn)素材，供學(xué)生探究、體驗(yàn)，經(jīng)歷科學(xué)探究的過程，感悟物理方法。

3.2? ? PCKg視角下的課程認(rèn)知

3.2.1? ? 基于教學(xué)前測和教材內(nèi)容的課程認(rèn)知討論

基于教學(xué)前測和新教材編排的備課組討論如表2所示。

評(píng)析：結(jié)合PCKg理論中學(xué)科內(nèi)容認(rèn)知和情境認(rèn)知，從上述討論可以看出不同類型的教師對(duì)課程的認(rèn)知是不同的。新手型教師、青年型教師由于執(zhí)教經(jīng)驗(yàn)不夠，對(duì)教學(xué)的理解和認(rèn)知處于學(xué)習(xí)探索和成長的階段，更關(guān)注知識(shí)本身的理解，雖立足教材但局限于教材，體現(xiàn)出知識(shí)課本化的特點(diǎn)。經(jīng)驗(yàn)型教師對(duì)教材內(nèi)容處理經(jīng)驗(yàn)較為豐富，對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的整體把控要優(yōu)于新手型教師，但往往忽略學(xué)習(xí)對(duì)象的分析，偏重一板一眼的知識(shí)教學(xué)，而針對(duì)對(duì)象和學(xué)情靈活變換教學(xué)順序、整改教學(xué)策略的能力還顯不夠，體現(xiàn)出知識(shí)教學(xué)化的特點(diǎn)。成熟型教師一般為備課組內(nèi)較有引領(lǐng)性的教師，其知識(shí)儲(chǔ)備、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)更為豐富，執(zhí)教過不同層次的學(xué)生，能立足學(xué)生本位，兼顧教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)對(duì)象認(rèn)知規(guī)律，體現(xiàn)出了知識(shí)對(duì)象化、育人化、情境化的特點(diǎn)。在成熟型教師的引導(dǎo)下，備課組從育人化的角度設(shè)計(jì)課程，更契合雙新背景下學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也能促進(jìn)其他教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。

3.2.2? ? 基于備課組討論的課程認(rèn)知

立足PCKg理論的學(xué)科認(rèn)知知識(shí)，結(jié)合備課組的上述討論，在主備人解讀課標(biāo)要求和課程地位的基礎(chǔ)上，集體梳理出本節(jié)內(nèi)容教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)流程，明確本節(jié)內(nèi)容的重難點(diǎn)，立足學(xué)生本位從育人價(jià)值角度設(shè)計(jì)課程，課程認(rèn)知框圖如圖4所示。

3.3? ? PCKg視角下的教學(xué)法、情境、育人價(jià)值融合主題案例分析

基于PCKg理論的內(nèi)涵，立足學(xué)情分析、課程認(rèn)知討論，備課組認(rèn)為學(xué)生對(duì)“相互作用力”概念的普遍性理解不夠，應(yīng)設(shè)計(jì)包含固、液、氣不同物態(tài)下的彈力、摩擦力、場力等各種性質(zhì)力的生活、實(shí)驗(yàn)情境，讓學(xué)生關(guān)聯(lián)、概括實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，整合現(xiàn)象特征，生成相互作用概念；對(duì)牛頓第三定律中“總是大小相等”的理解不夠，備課組基于“提出問題—科學(xué)論證—解釋交流”的科學(xué)思維流程，設(shè)計(jì)雞蛋碰石頭、拔河比賽等情境以提出問題，通過彈簧測力計(jì)對(duì)拉、用DIS和電子臺(tái)秤“稱量”壓力和浮力、兩個(gè)力傳感器對(duì)拉等定量實(shí)驗(yàn)展開探究，得出結(jié)論后解釋拔河比賽，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維，培養(yǎng)深度思辨素養(yǎng)；最后通過觀看我國嫦娥5號(hào)發(fā)射成功的視頻情境，動(dòng)手制作反沖小車，觀察物理現(xiàn)象，感悟規(guī)律應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生的民族自豪感，形成科學(xué)態(tài)度、核心價(jià)值觀。

表3為筆者展示備課組對(duì)牛頓第三定律的教學(xué)情境（問題情境、實(shí)驗(yàn)探究情境）設(shè)計(jì)、教學(xué)策略的討論分析，并從育人價(jià)值角度說明設(shè)計(jì)意圖，以期把握PCKg的內(nèi)涵，有效突破高中物理教學(xué)中的重難點(diǎn)。

4? ? 校本教研的反思及期望

4.1? ? 校本教研的反思

回顧備課組對(duì)“牛頓第三定律”這節(jié)內(nèi)容的討論和設(shè)計(jì)過程，反思如下：（1）從案例內(nèi)容看，教學(xué)設(shè)計(jì)立足以學(xué)生為中心，流程符合教學(xué)邏輯，在學(xué)科知識(shí)傳授中融入大量實(shí)驗(yàn)、問題情境，注重學(xué)生知識(shí)自主建構(gòu)和生成的過程，有效滲透了知識(shí)背后隱含的科學(xué)思維、科學(xué)探究等核心素養(yǎng)能力。（2）從案例討論過程來看，依據(jù)教學(xué)邏輯確定教學(xué)主線的討論應(yīng)該放在首位，然后才由主備人根據(jù)教學(xué)主線篩選合適的情境，根據(jù)大小情境確定有引導(dǎo)性、啟發(fā)性的大小問題，形成備課初案；備課組討論時(shí)力求教學(xué)環(huán)節(jié)條理清晰且緊湊，同時(shí)注重學(xué)科思想、方法的滲透，聚焦學(xué)生活動(dòng)的合理性和育人性，避免出現(xiàn)與教學(xué)內(nèi)容不相關(guān)的活動(dòng)。（3）從教師發(fā)言內(nèi)容來看，新手型教師、青年型教師較為偏重知識(shí)教學(xué)，經(jīng)驗(yàn)型教師甚至也忽略了對(duì)教學(xué)對(duì)象進(jìn)行核心素養(yǎng)的滲透。備課組長應(yīng)該在教研過程中明確指出各類教師PCKg能力的缺失之處，積極發(fā)揮成熟型教師的引領(lǐng)輻射作用，除了對(duì)新手型教師實(shí)行師徒結(jié)對(duì)的策略之外，組內(nèi)成員之間互相進(jìn)課堂聽課、課后展開互相評(píng)價(jià)也顯得尤為重要。此外，對(duì)同一教學(xué)設(shè)計(jì)的不同課堂呈現(xiàn)方式的觀察對(duì)比、討論交流、反思實(shí)踐、互幫互助，也能提升備課組整體的專業(yè)水平，快速提升教師的PCKg能力。

4.2? ? 校本教研的期望

在新課標(biāo)、新教材的“雙新”背景下，教師只鉆知識(shí)，不鉆知識(shí)的來龍去脈，只備題目解法，不備學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)策略、忽視課程育人價(jià)值的挖掘等，是不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的提升和培養(yǎng)的。引導(dǎo)教師展開基于PCKg理論的三合教研，對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的提升、學(xué)校的良性發(fā)展意義重大。從教師發(fā)展角度而言，課程知識(shí)的討論能使教師對(duì)課程建立上位和整體認(rèn)識(shí)；科學(xué)診斷學(xué)情有助于精準(zhǔn)實(shí)施教學(xué)，實(shí)驗(yàn)、情境的設(shè)計(jì)討論可以避免碎片化知識(shí)堆砌和機(jī)械式練習(xí)；教學(xué)策略的討論有助于教師轉(zhuǎn)變教育觀念，重視課程育人價(jià)值挖掘和學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)落地。從學(xué)校發(fā)展角度而言，備課組展開常態(tài)化教研，探討學(xué)情、學(xué)法，學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律，打磨教學(xué)策略，整體性、系統(tǒng)化地設(shè)計(jì)教學(xué)，有利于深度課堂的落地和校本資源庫的建立。

自開展基于PCKg理論的三合教研以來，備課組摒棄教而不研、無主題教研、部分教師埋頭做題參與度低、囿于難題的解法討論等教研不足，常態(tài)化地展開學(xué)情學(xué)法討論、實(shí)驗(yàn)情境設(shè)計(jì)、教學(xué)策略與育人價(jià)值探討。教師個(gè)人PCKg水平得到一定程度的提升，備課組整體教學(xué)能力逐步提高，教研反哺課堂使深度課堂的落地初現(xiàn)成效。與此同時(shí)，教研活動(dòng)也存在組內(nèi)成員積極性還顯不夠的問題，對(duì)此還需進(jìn)一步的探索。

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（欄目編輯? ? 李富強(qiáng)）