大學(xué)“金課”長什么樣：深度學(xué)習(xí)的視角

周序 張春莉

DOI：10.16366/j.cnki.1000-2359.2023.01.20

摘要：大學(xué)“金課”之“金”，不在于課程資源的豐富或者是滿足某些外在的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而在于能夠讓大學(xué)生在課堂上進(jìn)行有深度的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)需要重視大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀感受，即課堂“感知”，只有讓大學(xué)生“感知”良好的課程，才能稱得上“金課”。要實(shí)現(xiàn)大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，大學(xué)教師應(yīng)提供高質(zhì)量的課堂講授，“講得好”既是學(xué)生對(duì)大學(xué)教師提出的起碼要求，也是大學(xué)“金課”的重要特征。大學(xué)生需要理解學(xué)習(xí)的過程，從而在新學(xué)知識(shí)和原有經(jīng)驗(yàn)之間建立起密切聯(lián)系，使知識(shí)不是被教師從外部“灌輸”的，而是從自身經(jīng)驗(yàn)中生長出來的。同時(shí)，要讓學(xué)生收獲到未來學(xué)習(xí)或研究的基礎(chǔ)，而并非片面地強(qiáng)調(diào)“過程重于結(jié)果”，只有當(dāng)大學(xué)生在課堂獲得有效知識(shí)的同時(shí)，才能獲得良好的主觀感知，認(rèn)可這門課的“含金量”。

關(guān)鍵詞：金課；深度學(xué)習(xí)；講授；學(xué)習(xí)過程；學(xué)習(xí)結(jié)果

中圖分類號(hào)：G423文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1000-2359（2023）01-0145-06收稿日期：2022-04-06

高校課堂質(zhì)量提升一直是高等教育關(guān)注的重要問題。課程是大學(xué)生專業(yè)發(fā)展的主渠道，但課程質(zhì)量卻并不總是令人滿意。2018年6月，教育部召開了新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議，時(shí)任教育部部長陳寶生首次采用了“金課”這一提法。2018年8月，教育部印發(fā)了《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》，提出“各高校要全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰‘水課、打造‘金課”，正式提出了“金課”的概念。隨即，建設(shè)什么樣的“金課”、如何建設(shè)“金課”成為學(xué)術(shù)界密切關(guān)注的話題。

長期以來，學(xué)術(shù)界關(guān)于課程質(zhì)量建設(shè)問題的研究，一直圍繞著課程資源和標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)兩個(gè)維度來進(jìn)行。博比特認(rèn)為，課程應(yīng)該以社會(huì)為指向，根據(jù)社會(huì)的需求來編制課程目標(biāo)約翰·富蘭克林·博比特：《課程》，劉幸譯，教育科學(xué)出版社，2017年，第35-36頁?！，F(xiàn)代課程之父拉爾夫·泰勒提出的課程編制的四個(gè)核心問題，也包含了課程目標(biāo)的確立與評(píng)價(jià)、課程內(nèi)容的選擇及組織這兩個(gè)方面的內(nèi)容拉爾夫·泰勒：《課程與教學(xué)的基本原理》，羅康，張閱譯，中國輕工業(yè)出版社，2019年，第1頁。。布魯貝克主張的跨學(xué)科課程，其實(shí)也是不同的課程資源、內(nèi)容的聯(lián)合問題布魯貝克：《高等教育哲學(xué)》，鄭繼偉等譯，浙江教育出版社，1987年，第102-107頁。。將課程資源和標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)作為課程研究的核心，這一研究路徑被眾多關(guān)于大學(xué)“金課”的研究所采納。在現(xiàn)有研究中，課程資源開發(fā)，尤其是“豐富并更新教學(xué)內(nèi)容”，讓“課堂授課緊密結(jié)合科研和技術(shù)發(fā)展趨勢(shì)”，成為大學(xué)“金課”建設(shè)模式的核心之一司馬朝坦等：《一流工程學(xué)科“金課”課程改革模式構(gòu)建：以華中科技大學(xué)“光纖光學(xué)”為例》，《高等工程教育研究》，2020年第5期。。建立一套適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需求的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，可以有效提高課堂教學(xué)質(zhì)量徐薇薇等：《高校教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的研究與實(shí)踐》，《高等教育研究》，2011年第1期。。因而國內(nèi)高校的“金課”建設(shè)，需要設(shè)置明確的標(biāo)準(zhǔn)要求冀宏，王繼元，張根華：《行業(yè)課程的理論邏輯與建設(shè)路徑：兼論應(yīng)用型人才培養(yǎng)“金課”建設(shè)》，《高等工程教育研究》，2019年第4期。。有研究還詳細(xì)而具體地探討了大學(xué)英語課張丹：《大學(xué)英語混合式金課的構(gòu)建與實(shí)踐研究》，《外語電化教學(xué)》，2021年第1期。、思政課孫燕，李曉鋒：《高校思政“金課”建設(shè)：困境、標(biāo)準(zhǔn)與路徑》，《重慶高教研究》，2019年第4期。的“金課”標(biāo)準(zhǔn)。

檢視上述研究，可以發(fā)現(xiàn)上述研究均將課程視作一個(gè)靜態(tài)的、外在于學(xué)生的客體，課程質(zhì)量的提升要么需要追求“更有價(jià)值的內(nèi)容”，要么就得符合“更加合理的標(biāo)準(zhǔn)”。就此而言，所謂“金課”，也就是符合一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)的課，而“金課”建設(shè)，即先確定關(guān)于課程內(nèi)容和預(yù)期效果方面的客觀標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而讓課程在內(nèi)容資源和預(yù)期效果上向客觀標(biāo)準(zhǔn)靠攏的過程。但這樣一來，課程質(zhì)量的提升就成了一件與學(xué)生無關(guān)的事，“金課”建設(shè)也就成了教師的獨(dú)角戲。其實(shí)，所謂“金課”，并不僅僅是指老師設(shè)計(jì)得好、教得好的課程，更重要的在于學(xué)生能夠收獲到有意義和有價(jià)值的內(nèi)容。令人遺憾的是，目前絕大多數(shù)關(guān)于大學(xué)“金課”的研究，都執(zhí)著于從課程資源和標(biāo)準(zhǔn)的角度來分析，而忽視了學(xué)生“學(xué)”的視角，這一研究視角上的欠缺無疑制約著相關(guān)研究的進(jìn)一步發(fā)展。

一、評(píng)判課程的“含金量”應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的深度

早在20世紀(jì)70年代，美國關(guān)于課程的研究就已經(jīng)從“課程開發(fā)”走向了“課程理解”。派納認(rèn)為，用目標(biāo)、評(píng)價(jià)和因循守舊的材料研究課程的方法均已失敗威廉F．派納等：《理解課程：歷史與當(dāng)代課程話語研究導(dǎo)論》（上），張華等譯，教育科學(xué)出版社，2003年，第8頁。。英國的斯騰豪斯則提出“過程原則”，強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)該以師生共同參與的學(xué)習(xí)過程為中心StenhouseL：AnIntroductiontoCurriculumResearchandDevelopment，Heinemann，1975，P82.。他們的觀點(diǎn)均表明，課程應(yīng)該是師生雙方共同建設(shè)的結(jié)果，是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。另外在日常教學(xué)實(shí)踐中，我們也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)：同一個(gè)教師的課，有的學(xué)生甘之如飴，有的學(xué)生卻覺得味同嚼蠟，這是因?yàn)椴煌膶W(xué)生在同一門課中的參與度不同，對(duì)同樣內(nèi)容的學(xué)習(xí)深度不同。理論研究與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)均表明，課程絕不僅僅是教師“教”的課，也是學(xué)生“學(xué)”的課。一堂課究竟是“金課”還是“水課”，不僅取決于其內(nèi)容是否豐富、形式是否達(dá)到了外在的標(biāo)準(zhǔn)和要求，更取決于大學(xué)生有沒有在課堂上實(shí)現(xiàn)深層次的參與。

如果說真正好的課程，是大學(xué)生積極投入且收獲頗豐的課程，那就意味著“金課”的一項(xiàng)重要特征就應(yīng)該是它促進(jìn)了大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)這一概念最早由Marton和Slj提出MartonF，SljR：OnQualitativeDifferencesinLearning：I-OutcomeandProcess，BritishJournalofEducationalPsychology，1976年第1期。。從已有研究成果來看，衡量大學(xué)生的學(xué)習(xí)“深度”，有兩個(gè)層面的標(biāo)志：一是在學(xué)習(xí)的過程上，大學(xué)生要對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行專注的、長期的反思及超越性的思考；二是在學(xué)習(xí)的結(jié)果上，大學(xué)生要對(duì)知識(shí)內(nèi)容做到深度理解，尤其是重塑知識(shí)之間的因果關(guān)系，或?qū)χR(shí)內(nèi)容進(jìn)行批判性的認(rèn)識(shí)，并且得出了有效的結(jié)論。

深度學(xué)習(xí)是大學(xué)生能力培養(yǎng)的核心任務(wù)，甚至也是“拔尖計(jì)劃”人才培養(yǎng)的重點(diǎn)任務(wù)。但深度學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅僅被當(dāng)成是大學(xué)生“個(gè)人能力”的體現(xiàn)，也不應(yīng)當(dāng)被局限為大學(xué)自習(xí)室里的“高級(jí)”自學(xué)行為。深度學(xué)習(xí)雖然名為“學(xué)習(xí)”，但無論是國外學(xué)者提出的深度學(xué)習(xí)策略，還是我國學(xué)者給深度學(xué)習(xí)下的定義，都強(qiáng)調(diào)了教師在學(xué)生的深度學(xué)習(xí)過程中扮演的角色。如果教師未給學(xué)生提供必要的知識(shí)基礎(chǔ)并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，那么大學(xué)生就難以對(duì)高深學(xué)問產(chǎn)生好奇和求知的欲望，也無法“站在巨人的肩膀上”從而看得更遠(yuǎn)，深度學(xué)習(xí)的行為自然也就難以產(chǎn)生。因而深度學(xué)習(xí)并非學(xué)生的自學(xué)，而是在教師指導(dǎo)下學(xué)生科學(xué)地學(xué)習(xí)。這意味著，深度學(xué)習(xí)的過程是課堂中學(xué)生、教師和教學(xué)內(nèi)容相互作用、動(dòng)態(tài)交流的過程，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入解讀和拓展的過程。如果說優(yōu)質(zhì)的課程能夠讓大學(xué)生在課堂上認(rèn)真思考、積極互動(dòng)，得出真知灼見，那么我們完全就有理由從深度學(xué)習(xí)的視角對(duì)課程的質(zhì)量進(jìn)行衡量：一門課的“含金量”究竟如何，能否稱之為“金課”，關(guān)鍵就在于它能否有效地促進(jìn)大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

從深度學(xué)習(xí)的視角來看待大學(xué)“金課”，一個(gè)顯著的特點(diǎn)就是關(guān)注的焦點(diǎn)需要從此前的研究所追求的“客觀標(biāo)準(zhǔn)”轉(zhuǎn)移到大學(xué)生的“主觀感受”上來。古德萊德在他的課程層次理論當(dāng)中早就提出，教師實(shí)際運(yùn)作實(shí)施的課程和學(xué)生體驗(yàn)到的課程是不一樣的JohnI.Goodlad：CurriculumInquiry：theStudyofCurriculumPractice，McGraw-HillBook，1979，p43-76.。這種不一樣的體驗(yàn)隨學(xué)生個(gè)體的不同而發(fā)生改變，即便是身處同樣的學(xué)習(xí)情境當(dāng)中，不同的學(xué)生也會(huì)有不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，普洛瑟將這種體驗(yàn)稱為“感知”邁克爾·普洛瑟，基思·特里格維爾：《理解教與學(xué)：高校教學(xué)策略》，潘紅，陳鏘明譯，北京大學(xué)出版社，2007年，第70頁。。我國學(xué)者呂林海則稱其為“教學(xué)感知”呂林海：《“深度學(xué)習(xí)”視域下的大學(xué)“金課”：歷史邏輯、考量標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)現(xiàn)路徑之審思》，《高校教育管理》，2020年第1期。。同樣的課程，同一個(gè)老師的授課，不同學(xué)生的感知可能完全不一樣。學(xué)生的專業(yè)背景、前期知識(shí)掌握情況、生活環(huán)境與經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥羵€(gè)性喜好潛能特長等，都有可能影響其對(duì)課程的感知結(jié)果。例如，文科的學(xué)生在抒情式的課堂中可能會(huì)感知到文學(xué)的美或作品的意境，而理工科的學(xué)生則更有可能感知到的是“索隱”“臆想”和“論據(jù)不足”；城市的學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)土文學(xué)作品的感知是新鮮、好奇并產(chǎn)生了解、接觸的欲望，而農(nóng)村的學(xué)生感知到的更可能是“就跟我老家差不多，沒什么特別的”。只有隨時(shí)了解大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的“感知”，才可能有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)策略，做到因材施教。因此，要重視大學(xué)生在課堂中的“感知”作用，推進(jìn)“金課”建設(shè)做到有的放矢，具有針對(duì)性。

從學(xué)生的“感知”這一角度來看待大學(xué)“金課”，意味著我們需要建設(shè)的不是教師心目中的“好課”，也不是符合某些外在的、客觀標(biāo)準(zhǔn)的“高質(zhì)量的課”，而是能夠讓多數(shù)學(xué)生“感知”良好、讓大部分學(xué)生都覺得有價(jià)值、有意義、有收獲的課；不是要追求外在的、冷冰冰的“客觀標(biāo)準(zhǔn)”，而是要讓課堂中活生生的學(xué)生主觀上“感知”良好。所以，“金課”建設(shè)的關(guān)鍵不在于“大學(xué)教師怎樣設(shè)計(jì)他們所教的課程，而是他們的學(xué)生如何理解教師所設(shè)計(jì)的課程……教師需要從學(xué)生的角度來理解教學(xué)，應(yīng)該考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)各不相同，考慮這種差異性對(duì)學(xué)生感知并體驗(yàn)教師所設(shè)計(jì)的課程有什么影響。大學(xué)教師需要以學(xué)生的眼光來審視自己的課程設(shè)計(jì)”邁克爾·普洛瑟，基思·特里格維爾：《如何提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量》，潘紅，陳鏘明譯，北京大學(xué)出版社，2013年，第71-72頁。。這和高等教育界一直強(qiáng)調(diào)的“以學(xué)生為中心”的課堂，其實(shí)是異曲同工的。當(dāng)然，課堂教學(xué)是否應(yīng)該“以學(xué)生為中心”、在多大程度上可以做到“以學(xué)生為中心”，在理論上還存在一定的爭(zhēng)議王卉，周序：《“教師中心”和“學(xué)生中心”的對(duì)峙與建構(gòu)》，《貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版），2018年第3期。。但大學(xué)的課程建設(shè)應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的“感知”，需要加強(qiáng)對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀性方面的重視，卻是值得肯定，應(yīng)該著力提升的地方。

二、深度學(xué)習(xí)的源泉：高水平的課堂講授

大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力雖然強(qiáng)于中小學(xué)生，但并非所有大學(xué)生都對(duì)學(xué)習(xí)抱有積極性，和中小學(xué)生相比，由于缺少了中考、高考等外部環(huán)境的刺激，課堂學(xué)習(xí)較為懈怠，部分學(xué)生也存在對(duì)期末考試“掛科”的擔(dān)憂，極個(gè)別高校課堂會(huì)出現(xiàn)“學(xué)生和老師‘共謀”制造“水課”等問題汪雅霜，郝龍飛，錢蕾：《誰往課程里面摻了“水”：高?！八n”形成影響因素的質(zhì)性研究》，《重慶高教研究》，2019年第4期。，這些都說明大學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的積極性是亟須提升的?！皫煾殿I(lǐng)進(jìn)門，修行在個(gè)人”，如果說能夠讓大學(xué)生有好的“修行”的課，就算是大學(xué)里的“金課”，那么建設(shè)“金課”的思路就是要讓教師能夠通過自己的課堂教學(xué)將大學(xué)生“領(lǐng)進(jìn)門”。這里所說的“領(lǐng)進(jìn)門”，指的不僅僅是教師要教給大學(xué)生們?cè)撜n程的知識(shí)，更是指要通過課堂教學(xué)喚起大學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的興趣、熱情和積極性。因此，教師課堂教學(xué)水平的提升就成為將大學(xué)生“領(lǐng)進(jìn)門”的關(guān)鍵。

講授法是高校課堂中運(yùn)用范圍最廣、使用比例最高的教學(xué)方法，大學(xué)教師的講授水平如何，關(guān)乎著大學(xué)生能否被“領(lǐng)進(jìn)門”。但是，講授法經(jīng)常被認(rèn)為是過時(shí)、落后的教學(xué)方法。在不少人看來，講授就是灌輸，就是“一講到底”劉智運(yùn)：《必須重視大學(xué)教學(xué)方法的改革與創(chuàng)新》，《教學(xué)研究》，2010年第1期。，講授意味著“照本宣科，講授他人的理論或照搬他人的思想”，梁中賢：《討論法：不僅僅是一種教學(xué)方法》，《中國高教研究》，2012年第1期。以至于很多高校教師，甚至包括一些專門從事教育教學(xué)研究的教師，都是談講授色變。我們往往沒有意識(shí)到，講授法其實(shí)是其他所有教學(xué)方法的基礎(chǔ)和前提。不擅講授的教師多半口頭語言表達(dá)能力較差，這樣的教師即便去組織學(xué)生對(duì)某個(gè)問題進(jìn)行討論，往往也難以向?qū)W生表述清楚討論的中心問題，討論過程多半都流于形式，無法調(diào)動(dòng)學(xué)生探究的積極性。因此，用討論法、探究法取代講授法的呼吁是難以成立的?？梢哉f，擅長講授的教師未必能夠高質(zhì)量地掌握討論法、對(duì)話法、探究法等其他教學(xué)方法；但如果一個(gè)教師連講授法都掌握不好，那么其他方法也很難掌握到位。另外，講授法還是教學(xué)效率最高的方法。根據(jù)心理語言學(xué)的研究，一個(gè)大學(xué)生在進(jìn)行文字閱讀工作的時(shí)候，平均每個(gè)詞的固視時(shí)間要達(dá)到300毫秒（即0.3秒）桂詩春：《什么是心理語言學(xué)》，上海外語教育出版社，2011年，第75頁。，才能完成句子成分的分析、文字意義的理解等復(fù)雜工作。但如果是聽別人講話，那么他在不到四分之一秒的時(shí)間內(nèi)，就不但能夠完成上述工作，而且還能在理解的基礎(chǔ)上復(fù)述出這個(gè)句子楊小璐：《語言：折射心理的彩虹：心理語言學(xué)入門》，北京大學(xué)出版社，2012年，第172頁。?？梢?，講授能夠在單位時(shí)間內(nèi)給學(xué)生傳遞更多的知識(shí)內(nèi)容，是一種科學(xué)的、有效的教學(xué)方法。

當(dāng)然，有效發(fā)揮講授法作用的前提是教師要“講得好”，學(xué)生聽課之后還能產(chǎn)生進(jìn)一步探索和思考的欲望。但大學(xué)生群體是復(fù)雜的、高度個(gè)性化的，同一個(gè)教師的講授，就算符合絕大多數(shù)學(xué)生的口味，學(xué)生在聽課時(shí)也未必都能產(chǎn)生良好的“感知”內(nèi)容。其實(shí)，雖然每個(gè)大學(xué)生都有不同的個(gè)性特點(diǎn)，但他們對(duì)教師“講得好”的評(píng)判卻高度一致。通常被學(xué)生認(rèn)為“講得好”的老師，絕不是只有少數(shù)學(xué)生這么認(rèn)為，而是多數(shù)學(xué)生的共同認(rèn)識(shí)，無論這個(gè)老師講授的風(fēng)格是抒情、幽默、循循善誘抑或旁征博引。也就是說，大學(xué)生可以接受不同風(fēng)格、不同特色的講授，但不接受“不好”的講授。于丹、易中天等曾當(dāng)選各自所在高?！白钍軐W(xué)生歡迎的教師”，未必是因?yàn)樗麄兊膶W(xué)問做得有多好，于丹對(duì)《論語》和《莊子》的解讀甚至還一度招致膚淺、錯(cuò)誤的批評(píng)，但他們卻憑借各自高超的講授藝術(shù)在大學(xué)生中“圈粉”無數(shù)。無論是于丹對(duì)文字華美雋永的解讀，還是易中天幽默詼諧的表達(dá)，都是能夠讓大學(xué)生獲得良好“感知”的講授方式。在這樣的課堂當(dāng)中，學(xué)生們可以在于丹華麗的辭藻中品味國學(xué)的意蘊(yùn)，在易中天搞笑的言談中挖掘三國的內(nèi)涵。雖然于丹的粉絲們一度“粉轉(zhuǎn)黑”，但“轉(zhuǎn)黑”并不是因?yàn)橛诘ず鋈痪汀爸v不好”了，而是這些“轉(zhuǎn)黑”的學(xué)生們被于丹的講授調(diào)動(dòng)起了讀論語、思考論語的興趣，而且他們?cè)谧屑?xì)閱讀和思考之后還提出了超越于丹的“論語心得”，這就是因?yàn)榻處煛爸v得好”從而將學(xué)生“領(lǐng)進(jìn)門”，并進(jìn)一步讓他們獲得了個(gè)性化的“修行”。學(xué)生們某些方面的“修行”已經(jīng)超越了于丹，甚至“發(fā)現(xiàn)”了于丹曲解了經(jīng)典的部分內(nèi)容。所以于丹被抨擊的從來都是其講授內(nèi)容的深淺是非正誤，而非其講授水平高低。因此，不同于某些學(xué)者提出的“講授時(shí)間不超過整體課程時(shí)間的四分之一”那林格：《學(xué)生視角下電子政務(wù)“對(duì)分課堂”教學(xué)模式改革效果的質(zhì)性研究》，《教育現(xiàn)代化》，2019年第77期。之類的“標(biāo)準(zhǔn)”，真正意義上的“金課”在意的不是大學(xué)教師“講了多久”，而是“講得好不好”，能否講得讓大學(xué)生在聽課過程中獲得“感知”良好的內(nèi)容。

三、深度學(xué)習(xí)的要求：理解學(xué)習(xí)過程

我們常說，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握需要“知其然更知其所以然”“不但要知道是什么，更要知道為什么”。這些說法當(dāng)然都對(duì)，但在一個(gè)側(cè)重于讓學(xué)生“知其然更知其所以然”的教學(xué)過程中，學(xué)生理解的是知識(shí)的來龍去脈，是知識(shí)“何以如此”的原理，知識(shí)并不與學(xué)生本人發(fā)生聯(lián)系，甚至和學(xué)生的前期知識(shí)結(jié)構(gòu)、已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)無關(guān)。這就解釋了為什么很多大學(xué)生會(huì)作出“除了讓我考試不掛科，好像沒有什么別的用處”的誤判。

從深度學(xué)習(xí)的視角來看，大學(xué)生不但要理解所學(xué)的知識(shí)，更要理解學(xué)習(xí)的過程?！袄斫鈱W(xué)習(xí)過程”這一原則最先由蘇聯(lián)教育家贊科夫提出。但贊科夫的這一教學(xué)原則主要是針對(duì)基礎(chǔ)教育階段而言的，他所說的“理解學(xué)習(xí)過程”，更像是讓學(xué)生去理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的安排過程，而不是真正去理解學(xué)習(xí)的過程。例如贊科夫所舉的例子：學(xué)生應(yīng)該理解乘法表中3乘以幾的口訣，為什么只有從3×3到3×9呢？因?yàn)?×2=6在2乘以幾這一行里面已經(jīng)出現(xiàn)過了贊科夫：《教學(xué)與發(fā)展》，杜殿坤譯，人民教育出版社，1985年，第48頁。。然而對(duì)大學(xué)生來說，“理解學(xué)習(xí)過程”絕不是理解教科書上學(xué)習(xí)內(nèi)容的安排，而是要理解知識(shí)是如何在教師和教科書的啟發(fā)之下，從自身的經(jīng)驗(yàn)中生長、提取、抽象出來的。只有當(dāng)知識(shí)內(nèi)容和自身的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生了聯(lián)系，大學(xué)生才不會(huì)作出“學(xué)習(xí)內(nèi)容離自己十萬八千里”“所學(xué)的東西與我無關(guān)”的錯(cuò)誤認(rèn)知。當(dāng)知識(shí)結(jié)論是從自身經(jīng)驗(yàn)中生長出來的時(shí)候，學(xué)習(xí)就不再是一件純粹的“梳理和記憶外部的知識(shí)體系”的事件，而是成為杜威所說的“經(jīng)驗(yàn)的改組和改造”的過程約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社，2001年，第86-89頁。。學(xué)習(xí)過程就能夠被大學(xué)生所理解，并進(jìn)一步讓大學(xué)生產(chǎn)生“所學(xué)內(nèi)容和自己密切相關(guān)”的科學(xué)“感知”。

以學(xué)習(xí)過程中的錯(cuò)誤處理為例。對(duì)于學(xué)習(xí)過程中的錯(cuò)誤，大學(xué)生需要知道的不僅僅是哪里錯(cuò)了、正確的答案是什么，更重要的是錯(cuò)誤是怎么產(chǎn)生的、到底是在哪個(gè)環(huán)節(jié)出了問題。例如在進(jìn)行圖像研究和處理時(shí)，如果將人的臉部圖像視作平面圖，用歐氏空間的數(shù)據(jù)來進(jìn)行處理，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)圖像失真的問題，而且在反復(fù)檢驗(yàn)之后也未發(fā)現(xiàn)運(yùn)算過程的錯(cuò)誤。如果授課教師僅僅是告訴大學(xué)生，不應(yīng)該使用歐氏幾何的數(shù)據(jù)，而應(yīng)使用非歐幾何的數(shù)據(jù)來進(jìn)行計(jì)算，大學(xué)生就會(huì)陷入“臉部圖像明明是平面圖，為什么不能使用歐氏幾何數(shù)據(jù)”的迷惘當(dāng)中。這樣的教學(xué)形式，難以讓大學(xué)生真正理解學(xué)習(xí)過程。用什么數(shù)據(jù)來進(jìn)行計(jì)算雖然是導(dǎo)致圖像是逼真還是失真的關(guān)鍵，但其實(shí)教學(xué)的關(guān)鍵并不在此。教學(xué)的核心在于需要讓學(xué)生明白，圖像雖然是平面的二維圖像，但人的臉部形狀卻是三維的，是由多個(gè)曲面組成的，歐式幾何是平面幾何，難以反映曲面的圖像，因此用歐氏幾何的數(shù)據(jù)進(jìn)行圖像處理的時(shí)候，自然就會(huì)導(dǎo)致圖像失真。因此，教學(xué)的重點(diǎn)不在于讓大學(xué)生運(yùn)用正確的數(shù)據(jù)計(jì)算出正確的結(jié)論，而在于把大學(xué)生心目中“圖形一定是平面的”這一經(jīng)驗(yàn)，改造為“圖形實(shí)際上表現(xiàn)的是曲面的內(nèi)容”的認(rèn)識(shí)，從而讓他們真正理解為什么應(yīng)該使用非歐幾何的數(shù)據(jù)。當(dāng)大學(xué)生“感知”到了自己的錯(cuò)誤是怎么產(chǎn)生的時(shí)，才能進(jìn)一步明晰在學(xué)習(xí)的過程中如何準(zhǔn)確運(yùn)用知識(shí)，并建立錯(cuò)誤的防控機(jī)制。

有些經(jīng)驗(yàn)還不能讓大學(xué)生去直接經(jīng)歷，因而對(duì)學(xué)習(xí)過程的理解就顯得尤為重要。例如在實(shí)驗(yàn)課當(dāng)中，大學(xué)生不僅需要“知道”各個(gè)實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)的安排和操作要求，還必須“理解”實(shí)驗(yàn)過程為何如此——否則不但有可能得不出實(shí)驗(yàn)結(jié)果，甚至還會(huì)引發(fā)危險(xiǎn)。比如進(jìn)行乙醚加熱實(shí)驗(yàn)時(shí)，實(shí)驗(yàn)的一個(gè)必要環(huán)節(jié)就是在加熱之前要仔細(xì)檢查乙醚當(dāng)中是否存在過氧化物。這一“過程”如果僅僅是作為教條讓學(xué)生去記住并遵守，則可能因不理解、懶惰而被某些學(xué)生省略掉。這和一個(gè)不理解“淋了雨會(huì)感冒”的小朋友在雨天依然吵著要出去玩是一個(gè)道理。只有當(dāng)這個(gè)小朋友理解了“淋雨會(huì)生病，就更沒法開心地玩耍了”，他才會(huì)在下雨天自覺地留在家中。同樣，也只有讓學(xué)生先了解乙醚在存放過程中容易產(chǎn)生過氧化物，而過氧化物屬于易燃易爆物質(zhì)，進(jìn)而理解檢測(cè)乙醚中是否存在過氧化物存在的必要性，才能讓學(xué)生們不僅記住實(shí)驗(yàn)過程及要求，并且還能產(chǎn)生一種感同身受的認(rèn)識(shí)。這樣的實(shí)驗(yàn)課，才可能是一堂安全、高效的課程。

四、深度學(xué)習(xí)既重過程更重結(jié)果

隨著教學(xué)改革的推進(jìn)，高校課堂教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)從“知識(shí)掌握”轉(zhuǎn)移到了“學(xué)習(xí)過程”。在今天，學(xué)習(xí)過程的重要性被無比重視，例如有人認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的過程“充滿認(rèn)知發(fā)展和情感體驗(yàn)”，因而“能使學(xué)習(xí)者在行為、思想以及心理上產(chǎn)生持續(xù)的、實(shí)質(zhì)性的積極影響”宋慧敏：《深度學(xué)習(xí)：應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)之必需》，《黑龍江高教研究》，2017年第12期。，以至于“過程重于結(jié)果”袁祖望：《文科碩士生培養(yǎng)理念選擇》，《學(xué)位與研究生教育》，2006年第5期。成為一種流行的教育觀念。但我們對(duì)“學(xué)習(xí)過程”的理解往往只是學(xué)習(xí)活動(dòng)的“經(jīng)歷”而已，只是要讓學(xué)生“參與到課堂中來，經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程”陳軼：《思想政治理論課教學(xué)有效性的策略分析》，《黑龍江高教研究》，2009年第12期。。但參與有主動(dòng)和被動(dòng)之分，經(jīng)歷也有深與淺之別。這就好比學(xué)習(xí)的“結(jié)果”有好有壞，“過程”自然也有優(yōu)有劣。并不是任何“過程”都值得追求，都比“結(jié)果”更加重要。不情不愿的“參與”和流于表面的“經(jīng)歷”，是無法帶給大學(xué)生良好的課堂“感知”。因此僅僅將“經(jīng)歷與否”作為衡量課程質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)之一，在邏輯上就顯得難以自圓其說。

同時(shí)，我們也經(jīng)常錯(cuò)誤地理解“學(xué)習(xí)結(jié)果”的含義。有人認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程可以激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生探索的意識(shí)，這樣的“過程”就比學(xué)到了科學(xué)知識(shí)這一“結(jié)果”更為重要張曉明：《素質(zhì)教育的基本渠道：人文教育融入專業(yè)教育》，《高等工程教育研究》，2002年第1期。。但其實(shí)學(xué)習(xí)的“結(jié)果”并非僅僅只有知識(shí)的積累，事實(shí)上，當(dāng)某一教學(xué)過程能夠讓大學(xué)生的探索意識(shí)得以激發(fā)，或?qū)δ撤N研究方法的掌握得以鞏固，或?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)得到提升……這就已經(jīng)是有價(jià)值的“結(jié)果”了。這樣一系列的“結(jié)果”，都是大學(xué)生未來從事進(jìn)一步學(xué)習(xí)或研究的前提和基礎(chǔ)。如果學(xué)生花費(fèi)了時(shí)間、投入了精力，認(rèn)真“經(jīng)歷”了一番之后，卻發(fā)現(xiàn)自己收獲甚微，就難以獲得良好的“感知”。

真正值得我們關(guān)注的問題，并不在于高校課堂教學(xué)是應(yīng)該側(cè)重于知識(shí)傳授還是方法訓(xùn)練，抑或是激發(fā)探索意識(shí)，事實(shí)上這些方面的“結(jié)果”完全是可以齊頭并進(jìn)、相得益彰的。當(dāng)前高校課堂真正面臨的困境在于，很多課堂的學(xué)習(xí)“過程”，表面上“熱鬧”，但“熱鬧”過后卻難以引起學(xué)生進(jìn)一步的思考。例如一些課堂充滿了小組討論、課堂匯報(bào)等外顯的“過程”，授課教師要求全體學(xué)生都必須參與到討論與匯報(bào)當(dāng)中。但有研究發(fā)現(xiàn)，這樣的討論和匯報(bào)有時(shí)候只是表面熱鬧而已，醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生不會(huì)因?yàn)椤坝懻摪l(fā)現(xiàn)上述方法都不能提取出青蒿素”而沾沾自喜，數(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生也不會(huì)因?yàn)椤澳承〗M匯報(bào)了一種無法合理證明歐幾里得的第五公設(shè)的思路”而倍感欣慰。事實(shí)上一旦學(xué)習(xí)結(jié)果不佳，過程的意義就會(huì)大打折扣，也會(huì)喪失對(duì)學(xué)生的吸引力。甚至在一些沒有中心話題的討論當(dāng)中，不少學(xué)生還會(huì)分心去聊一些娛樂八卦。而當(dāng)學(xué)生們被要求去聽一場(chǎng)他們覺得缺乏深度的小組匯報(bào)時(shí)，多半也會(huì)興致欠缺，有的學(xué)生還會(huì)覺得聽小組匯報(bào)的過程枯燥無聊。這樣的課堂，顯然就不能用“過程比結(jié)果更重要”來自我解讀。因此，“一個(gè)沒有結(jié)果或者結(jié)果不佳的過程，對(duì)學(xué)生來說意義并不大”周序，張禎禎：《我們需要什么樣的研究性教學(xué)？——關(guān)于“一流教學(xué)”建設(shè)的思考》，《吉首大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版），2018年第6期。。

對(duì)大學(xué)生來說，有意義、有價(jià)值的“學(xué)習(xí)結(jié)果”，就是收獲到他們未來學(xué)習(xí)或從事研究的基礎(chǔ)——無論是前期知識(shí)，還是研究方法，或者探索意識(shí)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之類。有研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)絕大部分大學(xué)生來說，“有沒有學(xué)到知識(shí)”是檢視課堂質(zhì)量的重要依據(jù)。關(guān)于這一點(diǎn)，國際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國教科文組織提交的報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》當(dāng)中早就進(jìn)行了說明：教育需要讓“越來越多的成人能夠去感受知識(shí)和個(gè)人自學(xué)帶來的樂趣……喚起對(duì)知識(shí)的好奇心”聯(lián)合國教科文組織：《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯，教育科學(xué)出版社，1996年，第76頁。?？梢?，能夠讓大學(xué)生感知到“樂趣”，喚起“好奇心”的，不是別出心裁、花樣翻新的“學(xué)習(xí)過程”，而是知識(shí)，是實(shí)實(shí)在在的“學(xué)習(xí)結(jié)果”。有價(jià)值的“結(jié)果”能夠給大學(xué)生帶來成就動(dòng)機(jī)，這就意味著大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得了良好的“感知”，故而對(duì)學(xué)習(xí)的過程感到滿意。因此衡量一堂課是否稱得上“金課”，不是要看大學(xué)生外顯的學(xué)習(xí)“過程”——比如有沒有提出問題、有沒有參與討論、有沒有做總結(jié)匯報(bào)等，而是要透過這些外顯的現(xiàn)象看到本質(zhì)——有沒有收獲到實(shí)實(shí)在在的、對(duì)大學(xué)生今后的發(fā)展有用的東西，并“感知”到其價(jià)值。收獲到了令人滿意的結(jié)果，對(duì)這一過程有了良好的“感知”，則這堂課的“含金量”自然就高了。

五、結(jié)語

深度學(xué)習(xí)視角下的大學(xué)“金課”，絕非老師負(fù)責(zé)“設(shè)計(jì)”和“實(shí)施”，學(xué)生只管“經(jīng)歷”和“享受”的課程。由于師生雙方的立場(chǎng)、閱歷、個(gè)性、經(jīng)驗(yàn)等方面均存在著差異，大學(xué)教師按照自己心目中理想課堂的樣子設(shè)計(jì)出來的課程，未必能帶給學(xué)生良好的學(xué)習(xí)“感知”。因此，課程建設(shè)必須考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主觀感受，只有讓學(xué)生覺得好、感到滿意的課程，才能引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，從而真正提高課程的“含金量”。從學(xué)生的角度來看，有沒有收獲知識(shí)才是他們最關(guān)心的，而要想在課堂上有所收獲，則需要教師幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程。而如果老師講得好、深入淺出、發(fā)人深省，則能有效地促進(jìn)理解。可以說，這三個(gè)方面的特征是相互銜接、互相支撐的。如果我們能在這三個(gè)方面做出不懈努力，那么今后大學(xué)課堂的“含金量”必將越來越高！

WhatUniversityGoldenCourseLooksLike：anAnalysisfromthePerspectiveofDeepLearning

ZhouXu，ZhangChunli

（BeijingNormalUniversity，Beijing100875，China）

Abstract：

Universitygoldencoursesshouldnotjustbecharacterizedbyrichcourseresourcesormeetingcertainobjectiveevaluationstandards，butreallyfosterstudentsdeeplearninginclasswhichentailstheattentiontostudentssubjectivefeelingsandhelpsachievestudentspositivefeelingsaboutthecourses.Totriggerdeeplearninginuniversityclasses，teacherskillfultransmissionisthebasicrequirementandacrucialfeatureofgoldencourses.Whatsmore，collegestudentsshouldunderstandlearningprocessandhavetheexternalknowledgecloselyinterrelatedwiththeircurrentexperience，sothattheknowledgeisnothammeredfromtheoutside，butgrowsoutoftheirownexperience.Third，deeplearningshouldhelpcollegestudentsattainasolidbasisforfuturelearningorresearchinsteadoftheexparteadvocate：“processismoreimportantthanresults”，becauseonlywhentheyachieve“something”fromthecourses，theygetbetteraffect，andwillbemoreinclinedtorecognizethecourses.

Keywords：goldencourses；deeplearning;transmission；learningprocess；learningresults［責(zé)任編校劉科，彭筱祎］

作者簡(jiǎn)介：周序（1983-），男，四川瀘州人，博士，北京師范大學(xué)教育學(xué)部副教授，主要從事課程與教學(xué)論、教育社會(huì)學(xué)等相關(guān)研究；張春莉（1970-），女，重慶人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論、教學(xué)心理與評(píng)價(jià)等相關(guān)研究。

基金項(xiàng)目：中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助項(xiàng)目（2021NTSS66）