基于支架理論的習作教學探究

陳婕妤

【摘 要】范例支架是支架式教學中常用的一種支架類型，能為學生提供向上攀爬的支點，改善和優(yōu)化學生籠統(tǒng)的言語圖式。在教學《我和____過一天》時，教師通過情境的設置，導圖的運用，持續(xù)激發(fā)學生動機，初建習作篇章。深入把握學生寫作面臨的盲點和生長點，搭建范文支架，聚焦生動具體的語言表達。通過全程制導，提高評改實效，進而有效下沉到學生的言語結構中，化解其寫作過程中遇到的困難，促進學生言語表達技能的提升。

【關鍵詞】范例支架；想象故事；習作指導；言語表達

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）第二學段“表達與交流”中提出，要“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚”［1］10。統(tǒng)編小學語文教材在四年級上冊第四單元設置了一個以神話為主題的單元，其中的習作任務“我和___過一天”屬于想象敘事類習作。學生要展開想象，選一個喜歡的人物講講與他一天中發(fā)生的故事，但教材中沒有規(guī)定具體的想象類型和想象方法，這需要教師立足單元目標靈活地、創(chuàng)造性地執(zhí)行教材的編寫理念。在充分喚醒學生內(nèi)驅力并完成習作后，教師針對出現(xiàn)的問題搭建可視化的范文支架，同時通過評價量表引導學生對照評改，有效突破寫作言語梗阻，推進想象寫作教學實踐，培養(yǎng)學生想象審美能力和思辨表達能力。

一、激發(fā)動機，初建習作篇章

1.作前：設置情境，激發(fā)寫作動機

想象是一種特殊的思維形式。它是人腦對已有表象進行加工改造形成新形象的心理過程［2］51。根據(jù)創(chuàng)造性程度，想象還可以分為再造想象和創(chuàng)造想象［2］53。對于兒童，慣于想象本身就是其思維特點之一。通過本單元四篇神話故事的學習，學生對神話蘊含的神奇元素和夸張的寫作特點已有一定的了解。課程標準在教學建議中提出：“創(chuàng)設情境，應建立語文學習、社會生活和學生經(jīng)驗之間的關聯(lián)，符合學生認知水平。”［1］45同時，課程標準還要求學生在第二學段就要“欣賞富有童趣的語言與形象，感受純真美好的童心，學習用口頭或者圖文結合的方式創(chuàng)編兒童詩和有趣的故事，發(fā)展想象力”［1］27。因此，在教學本單元習作任務“我和___過一天”時，教師應創(chuàng)設生活化的場景，以親切可感的事物觸發(fā)學生借文字表達生活的欲望，自覺在寫作中代入角色，創(chuàng)作一個出于真實而超出真實的文字作品。筆者創(chuàng)設的情境如下：

同學們，學校“童心”美術社準備設計一套原創(chuàng)幻想繪本，邀請大家從看過的神話或是童話故事中選一個你最喜愛的人物，想象自己和他過一天會發(fā)生什么故事，并把它寫下來。故事越奇妙、越有趣越有機會入選。班級投票前十五名將由美術組的同學根據(jù)故事配圖，最后集結成班級原創(chuàng)的故事繪本。機會難得，讓我們一起來創(chuàng)作吧！

“為什么要寫”和“為誰寫”是學生寫作的潛在動機，筆者結合習作要求創(chuàng)設了一個“參與原創(chuàng)幻想繪本活動”的學習情境。在這個情境下，學生的寫作目的清晰、閱讀對象明確，與學生當前的想象水平和表達層級相契合，能有效激起其想象和創(chuàng)編故事的愿望，逐步完成習作任務。

2.作中：運用導圖，激活想象動力

想象類習作本身就有強烈的文學色彩。由于教材沒有點明想象的方式和類型，學生要完成這次習作任務還需要教師提供一些言語路徑和基本的表達框架。九宮格曼陀羅思考法作為一種思維工具，有趣新奇，能很好地吸引學生注意力，訓練其發(fā)散思維，同時也不至于讓學生過于發(fā)散，使想象偏離預定范圍。在學生選定共度一天的人物時，筆者出示“九宮格”，要求學生在中間的格子里寫上他選擇的人物，以這個人物作為出發(fā)點進行聯(lián)想，想到什么寫什么，直至將其余的格子填滿。如圖1所示，某學生圍繞“馬良”這個人物在四周的格子里寫下他的聯(lián)想?？梢钥吹?，學生的聯(lián)想其實就是所選人物的主要特征和相關事物，這些就是學生展開故事的基本元素。為了讓故事內(nèi)容更緊湊、合理，填圖后學生之間要討論交流，刪除聯(lián)系不緊密的內(nèi)容，補充更能體現(xiàn)人物特性的詞語，串聯(lián)成故事梗概。如此一來，我們就能做到在打開學生思維束縛的同時，保證想象處于合理的邏輯中，并由此加深學生對人物的理解。

接著，學生要確定整個故事的發(fā)展順序。魚骨圖能引導學生從“去哪里”“干什么”兩個方面展開想象，進一步構思、細化故事內(nèi)容（如圖2）。在拓展“去哪里”時，筆者啟發(fā)學生可以和喜歡的人物一起回歸神話或童話世界，如窯洞、小矮人國、城堡；也可以一起來到現(xiàn)實生活，如動物園、美術館、家里；還可以在神話與現(xiàn)實生活之間自由穿梭，如一起前往靈霄寶殿再回到學校。通過變換時空和切換地點，學生更容易脫離單向、單層次的想象，想象空間得以擴大。而在指導“干什么”時，教師要著重強調情節(jié)的設計，可以是游覽觀光的愜意旅行，幫助弱小的英雄行為，亦可以是某種技能的學習交流。這樣的思維與表達支架能幫助學生的想象依徑生長，順利而有序地形成復合型的思考網(wǎng)絡，促使其思考在“意—言”之間高效自如地轉換，生成有意義的語篇。

二、范文支架，聚焦具體生動

寫作支架是依據(jù)寫作知識和策略的顯性的學習支持系統(tǒng)［3］，是搭建在學生現(xiàn)有水平與潛在發(fā)展水平之間的“腳手架”。學生在第一次創(chuàng)編習作時，難免存在想象欠豐富、表達欠明白、描寫不具體等問題。教師要對學生的習作進行評議，把握學生寫作的起點，確定好本次教學的著力點和生長點，以問題為導向，以范文為支架實現(xiàn)寫作目標。

范文的功能就是為學生所學知識、技能提供模型、示范和方法指導［4］。學生在一次性面對過多、過雜的寫作知識時容易造成“認知負荷”，寫作的學習也因此難以為繼。因此，在實際教學中，使用具體語篇作為樣例可以為學生提供直觀的樣板，然后再針對個別語句一點點拆解為單個寫作知識。比如在本次教學中，筆者針對學生普遍存在的缺乏特定環(huán)境描寫、情節(jié)敘述層次不明、人物專有特征較弱三個具體問題，將渾然一體的語篇拆解為教學所需的知識“零件”，分點處理為特定的“處方性”微型知識，供學生品讀吸收，減輕其思維負荷，幫助他們把自己的習作寫得具體生動。

1.一改習作，定格特定環(huán)境

環(huán)境描寫是對人物所處的具體的社會環(huán)境或自然環(huán)境的描寫。都說一切景語皆關人，如果能將描寫的人物放置于特定的情境中，不僅可以交代故事發(fā)生的背景，還能與人物的心理變化相呼應，推動情節(jié)進一步發(fā)展。下面是筆者準備好的范文片段，橫線部分是范文中有關環(huán)境描寫的句子。

我和馬良過一天（片段1）

①因為疫情的原因，這兩年我一直都很少出門。當我聽到馬良能滿足我一個愿望時，我激動得一蹦三尺高，②驚得旁邊的小草都隨著風微微擺動起來。在我提出想去海邊玩后，馬良當即拿出畫筆，畫出一只栩栩如生的仙鶴。我們乘坐仙鶴一路飛翔，不一會兒就到了海邊。我迫不及待地奔向大海。③看那海水涌起滾滾浪花，層層浪花撲向沙灘，時不時撞擊著礁石，偶爾與海鷗擊掌，發(fā)出陣陣歡笑，像是在歡迎我和馬良的到來，也像是在暗示著今天的“煥然一新”。

學生朗讀范文后，分小組思考文內(nèi)環(huán)境描寫的作用。經(jīng)過集體評議，學生認為：第①句交代了“我”和馬良過一天的故事背景，從“我”很少出門順理成章地引出想去海邊這個舉動；第②句把小草隨風擺動的樣子與“我”能去海邊的激動心情聯(lián)系在一起，起到了很好的烘托作用；第③句詳細描寫了海邊的風景，在突顯自己心情愉悅的同時也為接下來事件的發(fā)生埋下伏筆。經(jīng)過聚焦分析，學生意識到，環(huán)境描寫作為一種有目的的描寫內(nèi)容，需要精心設計，層層遞進，每一處環(huán)境描寫都應達到某種寫作效果。得出結論后，學生根據(jù)自己習作的需要在適當位置添加、修改環(huán)境描寫，為習作增彩。

2.二改習作，制造一波三折

一個好故事離不開具體內(nèi)容，離不開激烈但合理的“矛盾沖突”。由于許多學生設計的故事情節(jié)過于單一，基本都采用平鋪直敘的手法進行創(chuàng)作，筆者要求學生閱讀范文片段2，認真閱讀畫線部分，思考目的、障礙、手段、結局這四個要素在片段中是怎樣表現(xiàn)的。

我和馬良過一天（片段2）

忽然，鼻尖隱隱聞到了一股腥臭味，仔細一看，原來是垃圾桶旁堆滿了各種垃圾，正滲出污水流向旁邊的草地。馬良見狀面露憂色，主動詢問有什么好辦法可以解決，我提出可以畫個“垃圾分類”機器，它能夠感應四周的各類生活垃圾，并自動分類?？墒邱R良卻聽得一臉困惑，因為他根本不知道這種機器長什么樣，自然就畫不出來。這可真是傷腦筋，我們都急得像熱鍋上的螞蟻團團轉?！鞍?，有了！”我靈機一動，想到了一個好辦法：“剛上一年級的妹妹不會寫生字時，媽媽總是握著她的手教她，寫出來的字又漂亮又整潔，我們也可以如法炮制呀。”馬良一聽，連連豎起大拇指。我們一起拿著畫筆在地上來回揮舞，不一會兒，一個功能齊全的“垃圾分類”機器就閃亮登場了。機器認真地清掃起來，還把垃圾分類處理，現(xiàn)場立馬變得干凈整潔，聞不到一點怪味，馬良也露出了欣慰的笑容。

通過對片段2的賞析，學生發(fā)現(xiàn)故事情節(jié)的設置是有層次的，情節(jié)之間環(huán)環(huán)相扣，有因有果。文段中，“我”與馬良希望能收拾好垃圾桶旁的垃圾是目的。為了達成目的，繪畫“垃圾分類”機器是手段。文中“我”在面對垃圾滿地的場面時，想到能夠借助馬良的神力畫出“垃圾分類”機器，這就突出了馬良這個角色的專有特征，很好地利用了人物的基本技能?？墒邱R良卻不知道機器長什么樣，因此畫不出來，這是障礙。這個障礙的設置出乎意料又合情合理，增加了懸念的同時也把故事情節(jié)從平直變得曲折，“我”的解決方法也讓人耳目一新。最終，現(xiàn)場打掃得干凈整潔，故事有了一個完美的結局。按照四個要素安排故事情節(jié)，情節(jié)完整有矛盾點，曲折又吸引人。學生有了范文的啟發(fā)，能夠依此對自己習作的故事要素重新串聯(lián)組合，把事件的發(fā)展過程寫得更具體、更有趣。

3.三改習作，緊扣人物特點

本次習作的一大亮點與難點是結合人物的特點進行合理想象，并以此使習作具備較突出的神話或童話色彩。在對學生習作進行研判時，可以發(fā)現(xiàn)部分學生對所選人物采取了簡單化、符號化的處理。對此，筆者以“為什么要選這個人物”為突破口，讓學生思考自己所選的人物有何鮮明的特征，比如馬良除了擅長畫畫這個人盡皆知的“標簽”，還有善良、富有愛心的美德，因此故事的發(fā)展邏輯應該符合馬良的性格特點，從中突出其獨有的人格魅力。

我和馬良過一天（片段3）

我們繼續(xù)繞著海邊走，馬良越走越感到奇怪。他問我：“朋友，怎么海邊都沒什么人，旁邊的游樂場也不開門呢？”我一聽不由得苦笑了起來：“現(xiàn)在我們正在和一種叫‘新冠’的病毒做斗爭，人們不能聚集，否則會相互傳染?！瘪R良聽完神色凝重，提出要畫一個能抵抗病毒的萬能藥，幫助大家走出困境。但要畫出這種萬能藥，還需要到雪山摘取一種特殊的植物作為顏料。我立刻表示自己也要助他一臂之力。我們一起攀登雪山，但爬山時我出現(xiàn)呼吸困難和體力不支的情況，多次唉聲嘆氣地想要放棄，馬良卻一直耐心地幫助和鼓勵我。我們在互相協(xié)作和堅持下，終于采到了想要的植物，萬能藥也成功被馬良畫了出來，世界恢復了往日車水馬龍的喧囂熱鬧。我拉著馬良的手不停地表示感謝，他卻不好意思地笑了笑：“這也有你出的一份力。我相信只要人們齊心協(xié)力，任何困難都能跨越，我們的家園也會變得更美好?！弊詈?，我戀戀不舍地和馬良告別，并相約下次在學校的繪畫比賽上再見。

如片段3中畫線部分所示，在繪畫萬能藥解除疫情這個情節(jié)中，馬良善良正直的性格特質得到充分的體現(xiàn)，人物形象也因此變得鮮明，故事的推進也帶有神話人物的基本特征。馬良出于善良要給大家畫萬能藥，此時是馬良的個人選擇?！拔摇碧岢鲆c馬良一起去，推動了情節(jié)的發(fā)展，也使萬能藥的制作成了多人的行動。馬良在山上對“我”的鼓勵進一步展示了他善良的性格。最后馬良的發(fā)言將全文的格調抬高，抽象為對人類的互助精神的歌頌與對家園的守護。

筆者從范文的幾個片段中拆解出定格特定環(huán)境、制造一波三折、緊扣人物特點三個關鍵的修改點，步步為營，給學生提供精準有效的支援，使學生借由范文的啟發(fā)不斷完善自己的習作，促進語言的得體運用，形成“問題—處方—提升”的良性寫作循環(huán)圈。

三、全程制導，提高評改實效

所謂的“制導”，就是導引和控制飛行器按一定方式飛向目標或依照預定軌道飛行的技術和方法。在制導過程中，有一個關鍵的導引系統(tǒng)，它會不斷發(fā)出制導信息傳遞給飛行器，會不斷測定飛行器與目標的位置關系，以控制其飛行，使其逐漸接近目標。這個系統(tǒng)在寫作教學中相當于“教師”，不斷評估學生習作與寫作教學目標之間的距離。［5］馮善亮老師認為，要把學習目標轉化成學習量表，在學習過程中以學習量表引導學生的學習行為，而在學習結束后再用學習量表評估學生的學習結果［6］。因而，教師應根據(jù)教學流程和學習目標設計寫作前、寫作中、寫作后的表現(xiàn)性評價任務（見表1），使文章目的、讀者接受度和寫作意圖不斷循環(huán)往返于交流、修改、評價三個環(huán)節(jié)，做到及時評估反饋的同時及時給予學生二次調整的機會，充分調動學生修改的興趣，引導學生逐漸走向學習目標，切實提高寫作能力。

評價量表中，不同的評價主體會根據(jù)目標的達成度涂上不同數(shù)量的星星。學生比對評價量表修改習作，在班級上參與評選，前十五名獲得推薦名額并參與原創(chuàng)繪本的創(chuàng)作，回歸教學一開始創(chuàng)設的情境，完成整個教學流程。當然，未入選的學生依舊可以繼續(xù)修改習作，根據(jù)評價量表不斷調整語言表達，轉向參加校園報刊征文比賽等活動，同樣能享受與他人分享的快樂。

綜上所述，教師在習作教學中應充分發(fā)揮自己的指導作用，通過創(chuàng)設持續(xù)、有梯度的寫作訓練，為學生分解教學重點，幫助學生突破難點，完成對寫作知識的學習與建構。在充分彰顯范例的特征和作用的同時，提升學生的寫作素養(yǎng)。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］馮建新.心理學基礎［M］.西安：陜西師范大學出版社，2012.

［3］石修銀.基于最近發(fā)展區(qū)的寫作支架［J］.語文教學通訊，2019（3）：10-12.

［4］榮維東.寫作教學中的范文支架及運用原則［J］.中學語文教學參考，2019（25）：14-16.

［5］鄧彤.寫作教學密碼：鄧彤老師品評寫作課［M］.上海：華東師范大學出版社，2018：216.

［6］馮善亮，向浩.學教評一體化：語文課程實施的一個關鍵問題：馮善亮訪談錄［J］.語文教學與研究，2019（17）：4-11.

（責任編輯：朱曉燦）