迭代思維：語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的學(xué)科邏輯

戴佳佳　梅培軍

特設(shè)專欄：三層級(jí)閱讀教學(xué)理論研究與實(shí)踐（十三）

【摘 要】語(yǔ)文學(xué)習(xí)中情境的創(chuàng)設(shè)有重要意義，然而當(dāng)前教學(xué)中情境的創(chuàng)設(shè)存在重視生活真實(shí)感與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)而忽視學(xué)科內(nèi)在邏輯的問(wèn)題。借助“語(yǔ)文三層級(jí)解讀理論”創(chuàng)設(shè)情境能有效發(fā)揮該理論的大概念功能，摒棄情境孤立化、形式化的缺陷，遵循語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)在邏輯。配合單元學(xué)習(xí)任務(wù)教學(xué)，則能共同驅(qū)動(dòng)單元整體教學(xué)的實(shí)施，迭代推進(jìn)學(xué)生思維的進(jìn)階發(fā)展與核心素養(yǎng)的培育。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)情境；三層級(jí)解讀；大概念；迭代思維；單元整體教學(xué)

部分國(guó)家和國(guó)際組織在闡述核心素養(yǎng)時(shí)均提及“情境”這一概念。如歐盟曾提出，素養(yǎng)是適用于特定情境的知識(shí)、技能和態(tài)度的綜合體［1］。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織也曾提出，核心素養(yǎng)不僅僅是知識(shí)和技能，它是在特定情境中利用和調(diào)動(dòng)社會(huì)心理資源（包括技能和態(tài)度）來(lái)滿足復(fù)雜需求的能力［2］。我國(guó)在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）中也強(qiáng)調(diào)：“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性?！保?］由此可見(jiàn)，情境與素養(yǎng)的發(fā)展有密切的關(guān)系。然而，零星、隨意創(chuàng)設(shè)的情境與語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)在知識(shí)邏輯相脫節(jié)，不能遵循學(xué)科本體規(guī)律，也就不能滿足學(xué)生發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的需要。為匹配素養(yǎng)本位的教育理念，教師還需創(chuàng)設(shè)能夠統(tǒng)整單元的教學(xué)內(nèi)容，遵循學(xué)科內(nèi)在邏輯設(shè)計(jì)情境，這樣的情境才能有效融合學(xué)生生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科內(nèi)容，促成語(yǔ)文學(xué)科的課堂變革。

一、情境的概念辨析及其特點(diǎn)

情境在教學(xué)中的運(yùn)用由來(lái)已久，不少學(xué)者都曾界定過(guò)情境的概念，其內(nèi)涵相差無(wú)幾，基本都是圍繞“激發(fā)學(xué)生興趣”“使學(xué)生主動(dòng)參與”“提高學(xué)習(xí)效率”幾個(gè)方面進(jìn)行論述。由此可見(jiàn)，過(guò)去學(xué)者們對(duì)情境的理解主要停留在學(xué)科外部，未能向?qū)W科邏輯的方向深入。在這樣的理論指導(dǎo)下創(chuàng)設(shè)情境，往往熱鬧有余而學(xué)科思維培養(yǎng)不足。一些教師創(chuàng)設(shè)的情境過(guò)于形式化，與學(xué)科核心知識(shí)無(wú)法對(duì)接，學(xué)生體驗(yàn)了熱鬧的課堂氛圍卻毫無(wú)收獲，這就偏離了情境創(chuàng)設(shè)的初衷。有的教師所謂的創(chuàng)設(shè)情境實(shí)際上只是套用標(biāo)準(zhǔn)的情境模板，缺乏個(gè)性化的改造與設(shè)計(jì)，忽視了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。還有的教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境零星且隨意，情境之間關(guān)聯(lián)度不強(qiáng)，無(wú)法將知識(shí)系統(tǒng)串聯(lián)，難以促成學(xué)科思維的進(jìn)階發(fā)展。傳統(tǒng)的情境創(chuàng)設(shè)更注重人文性，僅強(qiáng)調(diào)情境與生活的關(guān)聯(lián)，卻與語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)在知識(shí)割裂，也未能關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)生生活的有機(jī)融合。此外，傳統(tǒng)的情境創(chuàng)設(shè)往往忽視語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維層級(jí)，將原本就難以結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)變得更加松散。學(xué)生在這樣的情境中得到的知識(shí)是碎片化的，發(fā)展的思維是平面、線性的，這不利于綜合性核心素養(yǎng)及高階思維能力的培養(yǎng)。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材采用人文主題與語(yǔ)文要素雙線并行的方式組織單元教學(xué)內(nèi)容，新課標(biāo)中也倡導(dǎo)義務(wù)教育階段要采用“大單元教學(xué)”“主題化教學(xué)”“任務(wù)群教學(xué)”的教學(xué)方式，這意味著課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容要向結(jié)構(gòu)化的方向發(fā)展。相應(yīng)的，傳統(tǒng)的情境創(chuàng)設(shè)也在發(fā)生著變革，向著能夠整合單元教學(xué)內(nèi)容，融合學(xué)生生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科內(nèi)容的方向轉(zhuǎn)化。杜威將情境的概念引入了教育范疇，他提出“情境和交互作用這兩個(gè)概念是互不可分的”［4］。這里的交互主要指?jìng)€(gè)體與環(huán)境的交互，以及情境中人與人之間的交互。也就是說(shuō)，情境不應(yīng)是固定、單一的，而應(yīng)是流動(dòng)、變化的，不斷流動(dòng)、演化的情境間要有連續(xù)且邏輯緊密的關(guān)系鏈，因此情境還應(yīng)有層級(jí)性的特點(diǎn)。學(xué)者戴曉娥還提出過(guò)大情境的概念，認(rèn)為教學(xué)需要大情境，這個(gè)大情境具有整合性，統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)教學(xué)單元、聯(lián)系學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，還能夠搭建學(xué)生日常生活與課程學(xué)習(xí)之間的橋梁［5］。在這一理念下，情境若想成為單元整體學(xué)習(xí)活動(dòng)的載體，整合性亦是理應(yīng)具備的一大屬性。

結(jié)合以上研究成果，本文將情境界定為在大概念的統(tǒng)領(lǐng)下，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行交互實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)科知識(shí)與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)耦合，進(jìn)而發(fā)展其綜合素養(yǎng)的真實(shí)生活情境，它具有整合性、流動(dòng)性、層級(jí)性的特點(diǎn)。借助大概念創(chuàng)設(shè)出的情境本質(zhì)上以素養(yǎng)為導(dǎo)向，其整合性主要體現(xiàn)在對(duì)單元教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)整以及對(duì)學(xué)生生活、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識(shí)的整合，走出了既往情境創(chuàng)設(shè)只注重人文性的誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，流動(dòng)演化的情境能夠形成一串貫穿整個(gè)教學(xué)單元且層級(jí)明顯的情境鏈，情境間彼此獨(dú)立又相互聯(lián)系，將原本碎片化的語(yǔ)文文本知識(shí)串聯(lián)起來(lái)，成為學(xué)生單元學(xué)習(xí)活動(dòng)的載體。學(xué)生在這樣結(jié)構(gòu)化的情境中經(jīng)歷社會(huì)化的建構(gòu)性學(xué)習(xí)過(guò)程，真正內(nèi)化學(xué)科知識(shí)、重組學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生獨(dú)特的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，有效實(shí)現(xiàn)情境性、教學(xué)性、語(yǔ)文學(xué)科性的有機(jī)統(tǒng)一。

二、單元整體教學(xué)中需要怎樣創(chuàng)設(shè)情境

結(jié)構(gòu)化的情境只有在單元整體教學(xué)中才能發(fā)揮出情境真正的教育價(jià)值。因而如何在單元整體教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情境化學(xué)習(xí)成為當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)中要解決的關(guān)鍵問(wèn)題。當(dāng)我們以問(wèn)題為導(dǎo)向時(shí)，首先要思考的是教學(xué)場(chǎng)域中單元整體教學(xué)與情境分別扮演著怎樣的“角色”。只有明確了兩者的定位，才能更好地以理論指導(dǎo)實(shí)踐。

（一）情境是單元教學(xué)實(shí)施的鏈條

單元整體教學(xué)摒棄了既往聚焦單篇課文或?qū)⒄n文肢解的教學(xué)方式，突破了知識(shí)本位教學(xué)思想的窠臼。它是在大概念的統(tǒng)領(lǐng)下，通過(guò)提煉合適的單元主題，將多篇課文整合成一個(gè)教學(xué)單位，從語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)出發(fā)將知識(shí)體系化再構(gòu)。如果將單元整體教學(xué)視作一臺(tái)運(yùn)行的機(jī)械設(shè)備，那么大概念就是這臺(tái)設(shè)備的開關(guān)按鈕與控制系統(tǒng)。

大概念控制下的“單元教學(xué)設(shè)備”若想順利運(yùn)作，需要一定的“驅(qū)動(dòng)系統(tǒng)”將學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程由“小”變“大”。這里的“大”一方面指學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)應(yīng)在課堂教學(xué)過(guò)程中占主導(dǎo)地位，這意味著學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與積極性要更強(qiáng)；另一方面指學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容要更具綜合性、邏輯性，能夠讓學(xué)生把握學(xué)科知識(shí)內(nèi)核，培養(yǎng)遷移運(yùn)用的能力，實(shí)現(xiàn)以文化人、以文育人，而學(xué)習(xí)任務(wù)群就具備這樣的功能。黃偉教授從三個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念進(jìn)行了解讀：“學(xué)習(xí)”二字更關(guān)注學(xué)生的學(xué)，關(guān)注學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐的主動(dòng)性；“任務(wù)”二字指語(yǔ)文課堂要以任務(wù)為導(dǎo)向開展語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而提高學(xué)習(xí)效能；“群”字強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的綜合性、關(guān)聯(lián)性、情境性。在強(qiáng)調(diào)綜合性的同時(shí)，邏輯性也是學(xué)習(xí)任務(wù)群不可或缺的一大屬性，學(xué)習(xí)任務(wù)群需要通過(guò)鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)問(wèn)題、輻射結(jié)構(gòu)問(wèn)題、樹狀結(jié)構(gòu)問(wèn)題等結(jié)構(gòu)性問(wèn)題的引領(lǐng)才能順利進(jìn)入課堂［6］。通過(guò)問(wèn)題導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生在親自完成每層級(jí)任務(wù)群的過(guò)程中體會(huì)該單元的人文主題，習(xí)得語(yǔ)文要素，進(jìn)而發(fā)展綜合性的語(yǔ)文素養(yǎng)，充分發(fā)揮“引擎”的驅(qū)動(dòng)功能，保障“單元教學(xué)設(shè)備”運(yùn)作的效益。

作為“引擎”的學(xué)習(xí)任務(wù)不僅是指向?qū)W科的任務(wù)，更是指向素養(yǎng)的任務(wù)，因此“驅(qū)動(dòng)系統(tǒng)”除了需要“引擎”外，還需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)指向素養(yǎng)的情境來(lái)加以配合。情境在“單元教學(xué)設(shè)備”中扮演著“鏈條”的角色，有連接作用和輔助驅(qū)動(dòng)作用。隨著“單元教學(xué)設(shè)備”的運(yùn)行，任務(wù)“引擎”不斷驅(qū)動(dòng)，情境“鏈條”不斷轉(zhuǎn)動(dòng)，一系列邏輯緊密的情境“鏈條”將“單元教學(xué)設(shè)備”中的每個(gè)知識(shí)“零件”都整合連接起來(lái)，相應(yīng)地由知識(shí)“零件”構(gòu)成的“機(jī)械結(jié)構(gòu)”（教學(xué)環(huán)節(jié)）也跟著連接起來(lái)，使“轉(zhuǎn)場(chǎng)”不再突兀，“設(shè)備”運(yùn)行更順暢。此外，情境“鏈條”還能夠搭建知識(shí)“零件”與生活的橋梁，借助生活這一外力推進(jìn)單元教學(xué)“設(shè)備”的運(yùn)作。創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生真實(shí)生活的情境，給任務(wù)“引擎”滴上幾滴“潤(rùn)滑油”，使原本枯燥晦澀的任務(wù)過(guò)程趣味化、生活化，從而激發(fā)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐的興趣，喚醒學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，這樣具身化的沉浸式學(xué)習(xí)過(guò)程也更易促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。由此可見(jiàn)，情境“鏈條”在“單元教學(xué)設(shè)備”的運(yùn)行中不可或缺，有著無(wú)法替代的功能與作用。

（二）借助三層級(jí)理論創(chuàng)設(shè)具有迭代思維的情境

學(xué)科大概念作為單元教學(xué)“設(shè)備”的核心控制系統(tǒng)，將單元的知識(shí)串聯(lián)起來(lái)，并建構(gòu)單元思維發(fā)展的階梯。語(yǔ)文學(xué)科中的大概念指言語(yǔ)內(nèi)容及言語(yǔ)過(guò)程，因此我們可以借助大概念對(duì)情境進(jìn)行結(jié)構(gòu)化。以大概念作為線索構(gòu)建學(xué)習(xí)情境需要注意三點(diǎn)：首先，創(chuàng)設(shè)的情境要與學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，這樣更有利于學(xué)生在交互中達(dá)到認(rèn)知上的融通；其次，要構(gòu)建能引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的情境，皮亞杰在認(rèn)知發(fā)展理論中強(qiáng)調(diào)要引起學(xué)生的認(rèn)知不平衡，以此促進(jìn)學(xué)生內(nèi)化新知識(shí)從而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；最后，利用大概念創(chuàng)建的情境需保證整體和諧統(tǒng)一，單元中隨情境演化成的一系列情境“鏈條”應(yīng)能夠按照一定的邏輯貫穿起來(lái)，有整體意義［7］。

黃偉教授提出的“三層級(jí)解讀理論”就具備這樣的大概念功能，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的階梯性與螺旋性，具有迭代思維特征。所謂迭代思維，指在不同情境中通過(guò)不斷歸納和演繹來(lái)解決反復(fù)出現(xiàn)的本質(zhì)問(wèn)題與關(guān)鍵任務(wù)，它能為我們建造創(chuàng)設(shè)情境的支架。語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)容以核心素養(yǎng)為主線，縱橫交錯(cuò)、螺旋式上升，新課標(biāo)中也多次強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文課程內(nèi)容的進(jìn)階性，這意味著我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中要具備迭代思維，鋪設(shè)螺旋式的臺(tái)階，為學(xué)生提供進(jìn)階的落腳點(diǎn)。設(shè)置的任務(wù)難度隨“階”螺旋式上升，創(chuàng)設(shè)的情境也要隨“階”不斷螺旋式變化，每一層級(jí)的“臺(tái)階”應(yīng)有相應(yīng)的情境，低層級(jí)的情境能為高層級(jí)情境的學(xué)習(xí)做鋪墊。緊扣語(yǔ)文學(xué)科邏輯的“三層級(jí)解讀理論”把閱讀教學(xué)由基礎(chǔ)到高階分為釋義層、解碼層、評(píng)鑒層三個(gè)層次，能夠幫助我們搭建好每一層級(jí)的“臺(tái)階”，確定好情境創(chuàng)設(shè)的依據(jù)，構(gòu)建具有迭代思維的情境。［8］所謂釋義層，就是要理解文本內(nèi)容、主題、思想、情感等，是靜態(tài)的陳述性知識(shí)，而不是機(jī)械地進(jìn)行字典義、字面義的解釋。教師可賦予這一基礎(chǔ)層級(jí)一系列有關(guān)閱讀的言語(yǔ)類情境，通過(guò)對(duì)文章中關(guān)鍵詞句的朗讀、分析、設(shè)疑來(lái)激發(fā)學(xué)生聯(lián)系生活與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考［9］。解碼層指掌握蘊(yùn)藏在文本中的寫作手法與藝術(shù)奧妙，包括文章結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法、言語(yǔ)智慧等方面，這一層創(chuàng)設(shè)的情境要引導(dǎo)學(xué)生掌握程序性知識(shí)。因此這一層級(jí)對(duì)學(xué)生的要求更高，可以結(jié)合實(shí)際生活創(chuàng)設(shè)一系列的賞析類情境，通過(guò)品鑒文章整體結(jié)構(gòu)以及字、詞、句來(lái)領(lǐng)悟文本的藝術(shù)魅力。評(píng)鑒層是最高層，要求對(duì)文章進(jìn)行反思性閱讀和批判性閱讀，形成自己的見(jiàn)解，同時(shí)通過(guò)對(duì)比、借鑒及時(shí)汲取有價(jià)值的內(nèi)容，再通過(guò)遷移訓(xùn)練內(nèi)化為自身能力。作為最高層級(jí)，它可以創(chuàng)設(shè)指向遷移運(yùn)用的創(chuàng)作類情境，結(jié)合實(shí)際生活將創(chuàng)作過(guò)程趣味化，創(chuàng)作的結(jié)果能夠作為評(píng)估單元學(xué)習(xí)成效的評(píng)價(jià)依據(jù)。

三個(gè)層級(jí)的情境之間邏輯緊密，相互聯(lián)系。言語(yǔ)情境中的學(xué)習(xí)能夠?yàn)閷W(xué)生在賞析情境中的學(xué)習(xí)做鋪墊，由此掌握的程序性知識(shí)也能運(yùn)用到創(chuàng)作情境的學(xué)習(xí)中。具有迭代思維的情境指向語(yǔ)文學(xué)科的本體性，讓學(xué)生在邁上一個(gè)個(gè)情境“階梯”的過(guò)程中逐步掌握可遷移的學(xué)科核心概念，走向深度學(xué)習(xí)。

三、基于“三層級(jí)解讀理論”的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)實(shí)踐

要?jiǎng)?chuàng)設(shè)單元學(xué)習(xí)情境，首先要依據(jù)該單元的人文主題、語(yǔ)文要素以及學(xué)生的學(xué)情從整體上把握該單元教材，明確要掌握的核心學(xué)科知識(shí)，確定好單元教學(xué)內(nèi)容。然后借助“三層級(jí)解讀理論”對(duì)該單元的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化分析，根據(jù)該單元的主題以及教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)出能夠統(tǒng)整整個(gè)單元學(xué)習(xí)的情境，再依據(jù)每層級(jí)的具體教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境與教學(xué)任務(wù)，在情境與任務(wù)的驅(qū)動(dòng)中實(shí)現(xiàn)單元整體教學(xué)。下面以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第二單元為例，探討要如何基于“三層級(jí)解讀理論”對(duì)單元教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化分析。

（一）確定結(jié)構(gòu)化的單元教學(xué)內(nèi)容

本單元的人文主題是“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”，編排了《七律·長(zhǎng)征》《狼牙山五壯士》《開國(guó)大典》《燈光》等課文。首先，從人文主題與選文可以得知，本單元的學(xué)習(xí)主題是革命傳統(tǒng)，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中不僅要了解國(guó)家歷史，還要培養(yǎng)愛(ài)國(guó)主義情懷、增強(qiáng)文化自信。要讓學(xué)生在閱讀中感受革命先驅(qū)的不易，體會(huì)他們英勇無(wú)畏的英雄氣概，學(xué)習(xí)英雄的精神品質(zhì)。其次，本單元的語(yǔ)文要素有兩個(gè)：一個(gè)是指向閱讀的訓(xùn)練要素，了解文章是怎樣點(diǎn)面結(jié)合寫場(chǎng)面的；一個(gè)是指向習(xí)作的訓(xùn)練要素，嘗試運(yùn)用點(diǎn)面結(jié)合的寫法記一次活動(dòng)。這兩個(gè)要素是一致的，能夠形成聯(lián)動(dòng)。在落實(shí)閱讀訓(xùn)練要素時(shí)要充分利用好《狼牙山五壯士》與《開國(guó)大典》這兩篇文章。如在《狼牙山五壯士》的教學(xué)中，可以讓學(xué)生品味狼牙山戰(zhàn)斗場(chǎng)面中人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)，明白什么是“點(diǎn)”，什么是“面”，初步感受“點(diǎn)面結(jié)合”。在《開國(guó)大典》的教學(xué)中，聚焦于描寫熱鬧氛圍的段落，尤其是“閱兵式”片段，進(jìn)一步了解“點(diǎn)面結(jié)合”的寫作方法。此外，“語(yǔ)文園地”中“詞句段運(yùn)用”的部分還要求學(xué)生運(yùn)用“反復(fù)”的修辭手法和用其他表達(dá)方式替代“說(shuō)”。以上內(nèi)容可以在本單元的習(xí)作環(huán)節(jié)“多彩的活動(dòng)”中得以落實(shí)。要注意的是，在五年級(jí)上冊(cè)《慈母情深》一課中學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)“反復(fù)”的手法。但對(duì)于活動(dòng)的描寫，只在四年級(jí)上冊(cè)第六單元中接觸過(guò)，且四年級(jí)的寫作重點(diǎn)是把活動(dòng)過(guò)程寫清楚，這與本單元的寫作訓(xùn)練要素不同，因此教師在設(shè)計(jì)任務(wù)、擬定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)要充分考慮學(xué)情。最后，本單元口語(yǔ)交際的要求是讓學(xué)生作一次演講，此前學(xué)生從未接觸過(guò)演講的概念，因此學(xué)生要先分清演講與朗誦的區(qū)別，再引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)撰寫演講稿。結(jié)合本單元的主題，教師可以將演講主題擬定為英雄事跡或與國(guó)家歷史相關(guān)的話題，在訓(xùn)練學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)能力的同時(shí)，趁熱打鐵進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義精神。

結(jié)合“三層級(jí)解讀理論”進(jìn)行梳理后，本單元的教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化教學(xué)的幾個(gè)層次：

1.會(huì)認(rèn)、會(huì)寫本單元課文中的生字詞，背誦重點(diǎn)篇章；（釋義層）

2.了解《七律·長(zhǎng)征》《狼牙山五壯士》《開國(guó)大典》等課文的主要內(nèi)容，結(jié)合關(guān)鍵詞句，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情；（釋義層）

3.結(jié)合重點(diǎn)段落中描寫人物動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的部分，了解并掌握“點(diǎn)面結(jié)合”的寫作方法；（解碼層）

4.從“語(yǔ)文園地”的“詞句段運(yùn)用”中掌握“反復(fù)”“用其他表達(dá)方式替代‘說(shuō)”的寫作方法；（解碼層）

5.結(jié)合相關(guān)資料了解更多國(guó)家歷史與英雄事跡，撰寫演講稿，作一次演講，進(jìn)一步體會(huì)課文所表達(dá)的思想感情；（評(píng)鑒層）

6.嘗試運(yùn)用“點(diǎn)面結(jié)合”“反復(fù)”“用其他表達(dá)方式替代‘說(shuō)”等寫作方法記一次多彩的活動(dòng)。（評(píng)鑒層）

（二）確定結(jié)構(gòu)化的單元學(xué)習(xí)情境與任務(wù)

明確了本單元教學(xué)內(nèi)容后，要思考創(chuàng)設(shè)怎樣的情境與任務(wù)才能有效落實(shí)單元教學(xué)內(nèi)容。創(chuàng)設(shè)一個(gè)能夠統(tǒng)領(lǐng)全部教學(xué)內(nèi)容的核心主情境，再?gòu)闹蟹只瞿軌蚱ヅ涓鲗蛹?jí)教學(xué)內(nèi)容的情境與任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者在真實(shí)的情境中運(yùn)用言語(yǔ)技能解決問(wèn)題。本單元是革命題材單元，其中的課文內(nèi)容距學(xué)生的生活較遙遠(yuǎn)，因此在把握文章情感時(shí)可能存在障礙。筆者教學(xué)時(shí)恰好在國(guó)慶節(jié)前夕，可以利用這一時(shí)間點(diǎn)創(chuàng)設(shè)與教學(xué)主題匹配的節(jié)日情境，搭建文本與生活的橋梁，消除因年代不同產(chǎn)生的情感壁壘。下面是核心主情境的創(chuàng)設(shè)和情境下三個(gè)層級(jí)學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)。

【核心主情境】

國(guó)慶節(jié)來(lái)臨之際，學(xué)校為營(yíng)造節(jié)日氛圍，將舉辦一次“回顧崢嶸歲月，感悟先輩精神”的愛(ài)國(guó)主題教育活動(dòng)。現(xiàn)需征集與本主題相關(guān)的優(yōu)秀攝影作品進(jìn)行展覽。此外，活動(dòng)當(dāng)天還需小演說(shuō)家們進(jìn)行與本主題相關(guān)內(nèi)容的演講，請(qǐng)同學(xué)們?yōu)榇舜位顒?dòng)做好準(zhǔn)備。

1.釋義層：選擇“拍攝”場(chǎng)景

因活動(dòng)需要，請(qǐng)同學(xué)們化身小小“攝影師”，穿越回革命年代，將最打動(dòng)你的場(chǎng)景拍攝下來(lái)，并予以講解。

任務(wù)一：默讀本單元課文，借助思維導(dǎo)圖梳理內(nèi)容后，小組交流每篇課文分別寫了哪些場(chǎng)景，看到這些場(chǎng)景后你體會(huì)到了什么。

任務(wù)二：再次默讀本單元課文，用橫線畫出最打動(dòng)你的場(chǎng)景，并批注好打動(dòng)你的理由。

【設(shè)計(jì)思考】巧妙利用學(xué)生選擇的場(chǎng)景來(lái)創(chuàng)設(shè)言語(yǔ)情境，分析場(chǎng)景背后蘊(yùn)含的情感意義，便能緊扣單元教學(xué)內(nèi)容有效落實(shí)釋義層的學(xué)習(xí)要求，讓學(xué)生對(duì)本單元的課文形成整體感知。

言語(yǔ)類情境的創(chuàng)設(shè)不僅限于此。不同的課文內(nèi)容可以創(chuàng)設(shè)多樣的言語(yǔ)情境，比如主要以對(duì)話展現(xiàn)人物形象的文本就可以創(chuàng)設(shè)角色扮演的情境，通過(guò)演繹不同的角色來(lái)體會(huì)角色的形象特點(diǎn)。而對(duì)于一些需沉浸式閱讀的文本，如寫景類散文，就可借助多媒體視聽(tīng)設(shè)備創(chuàng)設(shè)具身化的情境，將文本中的情境投射至課堂中，配合音樂(lè)或視頻閱讀文本，讓學(xué)生身臨其境地感受景物的特點(diǎn)，深入了解景物背后蘊(yùn)藏的思想感情。

2.解碼層：提升“拍攝技巧”

拍攝的照片要想更豐富多彩、引人注目，“群像鏡頭”與“特寫鏡頭”都必不可少。請(qǐng)同學(xué)們觀看電影《長(zhǎng)津湖》片段，并結(jié)合課文了解“群像鏡頭”“特寫鏡頭”的區(qū)別與特點(diǎn)，學(xué)習(xí)“拍攝技巧”。

任務(wù)一：找出《狼牙山五壯士》《燈光》《我的戰(zhàn)友邱少云》中的“特寫鏡頭”部分，學(xué)習(xí)作者刻畫人物形象的技巧。

任務(wù)二：找出《狼牙山五壯士》《開國(guó)大典》中“群像鏡頭”的部分，學(xué)習(xí)作者描寫宏大場(chǎng)面、熱烈氛圍的技巧。

任務(wù)三：在《七律·長(zhǎng)征》中，結(jié)合詩(shī)歌中的關(guān)鍵意象體會(huì)作者怎樣在“長(zhǎng)征鏡頭”中刻畫“遠(yuǎn)征難”，學(xué)習(xí)環(huán)境描寫的技巧。

任務(wù)四：小組討論，思考“點(diǎn)面結(jié)合”的場(chǎng)景描寫方式有什么好處，對(duì)革命故事的展開、革命文化的傳承與發(fā)揚(yáng)有什么樣的作用。

【設(shè)計(jì)思考】借助多媒體設(shè)備創(chuàng)設(shè)對(duì)關(guān)鍵“鏡頭”的賞析情境，通過(guò)結(jié)合賞析影視作品與文學(xué)作品，揣摩不同“鏡頭”中人物與環(huán)境的特點(diǎn)，更直觀、深入地了解“點(diǎn)面結(jié)合”的寫作方法，有效掌握“點(diǎn)面結(jié)合”“反復(fù)”等寫作技巧，落實(shí)本單元的閱讀訓(xùn)練要素。這是釋義層的進(jìn)階，也為評(píng)鑒層的創(chuàng)作做好鋪墊。

賞析類情境還可以通過(guò)競(jìng)賽的方式深化學(xué)生的學(xué)習(xí)。如在對(duì)詞句進(jìn)行解碼講解時(shí)，讓學(xué)生以“潛在創(chuàng)作者”的身份對(duì)詞句的用法、意義進(jìn)行辯論。自由發(fā)表觀點(diǎn)的過(guò)程也是重組經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程中可以逐步掌握文本藝術(shù)技巧。

3.評(píng)鑒層：評(píng)選“拍攝”作品

小情境a：學(xué)習(xí)了這么多的“拍攝技巧”，相信你已經(jīng)迫不及待要大展身手了！那就請(qǐng)你從你了解的英雄人物入手小試牛刀吧。獲得一等獎(jiǎng)的優(yōu)秀作品將會(huì)在活動(dòng)當(dāng)天進(jìn)行展覽，作者將被賦予小攝影師稱號(hào)！

任務(wù)一：選擇一個(gè)你了解的英雄人物，可以是真正的革命英雄，也可以是你身邊擁有偉大精神的平凡英雄。把他的故事寫下來(lái)，要將印象深刻的場(chǎng)景與自己的體會(huì)寫清楚，注意運(yùn)用本單元所學(xué)的“點(diǎn)面結(jié)合”“反復(fù)”“用其他表達(dá)方式替代‘說(shuō)”等寫作技巧。

任務(wù)二：教師初步評(píng)選后展示學(xué)生作品中的優(yōu)秀作品與問(wèn)題作品，讓學(xué)生進(jìn)行辨析，指出作品的好與壞，吸收優(yōu)秀作品的精華，明晰問(wèn)題作品的問(wèn)題所在。辨析后學(xué)生進(jìn)行修改。

任務(wù)三：對(duì)修改后的作品進(jìn)行民主評(píng)選，將票投給你認(rèn)為最優(yōu)秀的作品，并說(shuō)明理由。

小情境b：沒(méi)有入選的同學(xué)千萬(wàn)別灰心，活動(dòng)當(dāng)天還需要小演說(shuō)家進(jìn)行演講呢。讀了這么多革命時(shí)期的故事，你一定很有感觸吧！那就請(qǐng)你撰寫一份愛(ài)國(guó)主題的演講稿并練習(xí)演講，我們將在班級(jí)內(nèi)展開一次選拔，入圍的同學(xué)將成為活動(dòng)當(dāng)天舞臺(tái)上最閃耀的小演說(shuō)家！

任務(wù)四：課外查找更多國(guó)家歷史與英雄事跡的相關(guān)資料，選擇感興趣的內(nèi)容，寫成演講稿。

任務(wù)五：在班級(jí)內(nèi)進(jìn)行試講，注意演講的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)與姿態(tài)。學(xué)生之間進(jìn)行互評(píng)，選出最具表現(xiàn)力、感染力的同學(xué)作為活動(dòng)當(dāng)天的小演說(shuō)家。

在評(píng)鑒層創(chuàng)設(shè)展示成果的創(chuàng)作情境，可以為學(xué)生提供遷移運(yùn)用的平臺(tái)。同時(shí)，教師可以通過(guò)考察學(xué)生的創(chuàng)作成果了解其單元學(xué)習(xí)成效，這也符合新課標(biāo)中提倡的“教學(xué)評(píng)一致”的理念。學(xué)生辨析、互評(píng)的過(guò)程也是不斷訓(xùn)練其批判性思考能力的過(guò)程，指向高階思維的發(fā)展。因此，評(píng)鑒層的成果展示應(yīng)該融入更多的交流要素，幫助學(xué)生在互評(píng)中自我提高。

除了構(gòu)建以上這種讓學(xué)生從“零”開始創(chuàng)作的情境，教師還可以構(gòu)建基于課文內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)作的情境。創(chuàng)作類情境的核心是啟發(fā)學(xué)生在讀完文本后進(jìn)行思考并輸出自己的觀點(diǎn)，不必拘泥于文本內(nèi)容，避免唯課本論?？梢宰寣W(xué)生化身作者對(duì)文本進(jìn)行再創(chuàng)，給語(yǔ)文課堂增添些“煙火氣”。

以上就是借助“三層級(jí)解讀理論”創(chuàng)設(shè)的單元整體教學(xué)學(xué)習(xí)情境?！叭龑蛹?jí)解讀理論”使情境的創(chuàng)設(shè)有了學(xué)科邏輯，擺脫了情境形式化、孤立化的頑疾。具有迭代思維的情境賦予了單元整體教學(xué)“生命”。在這里，學(xué)生不再是機(jī)械空洞的個(gè)體，可以在結(jié)構(gòu)化的情境中依層級(jí)發(fā)展，逐級(jí)攀升，達(dá)成深度學(xué)習(xí)。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）