化學(xué)初高銜接課程的開發(fā)實踐與反思

潘紅

【摘 要】文章從課程標準、教育心理學(xué)、教學(xué)實施、基礎(chǔ)教育化學(xué)知識體系、初高中化學(xué)核心素養(yǎng)、學(xué)生階段性心智發(fā)展規(guī)律等角度，全面分析了化學(xué)初高銜接的必要性和可能性。結(jié)合泰勒關(guān)于課程開發(fā)的一般程序和步驟，考慮初高銜接的特殊性，從為誰開發(fā)、如何設(shè)計、怎樣評價三個層面系統(tǒng)闡述了團隊開發(fā)化學(xué)初高銜接課程的實踐路線，并對重視初高銜接、促成學(xué)段融通進行了實踐反思。

【關(guān)鍵詞】初高銜接；學(xué)段融通；課程開發(fā)；化學(xué)；核心素養(yǎng)

一、問題的提出

筆者經(jīng)過多年的教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)了一個比較突出的問題：高中化學(xué)教師大多不清楚初中化學(xué)教什么內(nèi)容，教到什么程度，而初中化學(xué)教師也鮮有特別關(guān)注高中化學(xué)內(nèi)容和知識體系的，以至于在各自學(xué)段任教越久，橫亙在初高中化學(xué)教師之間的“鴻溝”就越深。學(xué)生難以將初中化學(xué)和高中化學(xué)進行聯(lián)系，特別對于剛升入高中的學(xué)生來說，在化學(xué)學(xué)習(xí)上容易出現(xiàn)“臺階”效應(yīng)。

義務(wù)教育和普通高中的化學(xué)課程原本就是一個整體，不應(yīng)在不同學(xué)段中被孤立理解和狹隘關(guān)注。不管是初中化學(xué)教師還是高中化學(xué)教師，都應(yīng)對化學(xué)學(xué)科的內(nèi)容體系、思想方法和學(xué)科觀念有深刻的理解和體悟，并引導(dǎo)學(xué)生用聯(lián)系和貫通的思想來學(xué)習(xí)化學(xué)。初中化學(xué)知識體系涵蓋科學(xué)探究與化學(xué)實驗、物質(zhì)的性質(zhì)與應(yīng)用、物質(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)、物質(zhì)的化學(xué)變化、化學(xué)與社會等內(nèi)容，具有基礎(chǔ)性和實踐性的特點。而高中化學(xué)知識體系是初中化學(xué)知識體系的延續(xù)，且體現(xiàn)出更加細分和專業(yè)的特點。如在高中必修模塊，物質(zhì)的性質(zhì)與應(yīng)用就細分為常見的無機物及其應(yīng)用和簡單的有機化合物及其應(yīng)用，涉及的物質(zhì)更多，認識物質(zhì)的視角更加豐富，對結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)，性質(zhì)決定用途的學(xué)科觀念理解更深刻，但對物質(zhì)的組成、性質(zhì)、用途之間的本質(zhì)聯(lián)系的理解，需從初中就開始進行滲透。因此，做好初高化學(xué)課程銜接是初高化學(xué)教師都需研究的一項重要課題。

二、化學(xué)初高銜接的必要性和可能性

（一）必要性

從課程標準的角度看，課程標準均對化學(xué)初高銜接提出了要求?！读x務(wù)教育化學(xué)課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義務(wù)課標（2022年版）》）在課程理念層面提出，要整體規(guī)劃素養(yǎng)立意的課程目標，重視與小學(xué)科學(xué)課程和高中化學(xué)課程的銜接［1］2?！镀胀ǜ咧谢瘜W(xué)課程標準（2017年版2020年修訂）》在課程性質(zhì)中提到，普通高中化學(xué)課程是與義務(wù)教育化學(xué)或科學(xué)課程相銜接的基礎(chǔ)教育課程，是落實立德樹人根本任務(wù)、發(fā)展素質(zhì)教育、弘揚科學(xué)精神、提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體［2］。

從教育心理學(xué)角度看，奧蘇貝爾認為，如果把全部教育心理學(xué)歸結(jié)為一個原理，那就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，教師要探明這一點，并據(jù)此進行教學(xué)。從這里可以看出，教師要充分了解學(xué)生，找準教學(xué)起點，做好銜接教學(xué)。

從教學(xué)實施的角度看，大概念統(tǒng)攝下的單元整體教學(xué)在課程標準中被多次提及，而大概念的建構(gòu)需要大量具體案例的支撐，這些案例中涉及的化學(xué)知識及其應(yīng)用場景自然包括初中學(xué)段和高中學(xué)段。因此，教師做好化學(xué)初高銜接很有必要。

（二）可能性

《義務(wù)課標（2022年版）》在前言中提到，義務(wù)教育課程方案優(yōu)化了課程設(shè)置，將小學(xué)原品德與生活、品德與社會和初中原思想品德整合為“道德與法治”，進行一體化設(shè)計［1］3。這一新的變化體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育課程體系中融合和貫通的思想，給我們進行化學(xué)初高銜接研究提供了理論依據(jù)和實踐思路。

從基礎(chǔ)教育化學(xué)知識體系來看，初中是化學(xué)學(xué)習(xí)的啟蒙階段，學(xué)生從身邊能接觸到的簡單物質(zhì)（如空氣、水、金屬等）學(xué)起，到后續(xù)學(xué)習(xí)涉及的無機化合物、常見有機物、化學(xué)實驗基本技能、原子結(jié)構(gòu)和元素周期表、化學(xué)反應(yīng)類型、酸堿鹽的性質(zhì)等，化學(xué)知識體系框架已“初具雛形”。而高中化學(xué)所學(xué)知識是在初中化學(xué)的基礎(chǔ)上進行螺旋式的上升，橫向上知識內(nèi)容更加寬廣，縱向上學(xué)科理解更加深入，同時對學(xué)生的化學(xué)學(xué)科能力和學(xué)科素養(yǎng)要求更高。

從化學(xué)核心素養(yǎng)角度看，初中化學(xué)課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)包括化學(xué)觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究與實踐、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任四個方面，與初中物理、初中生物學(xué)課程核心素養(yǎng)基本保持一致，體現(xiàn)了科學(xué)類課程基礎(chǔ)和共性的特征。而高中化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)包括宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想、證據(jù)推理與模型認知、科學(xué)探究與創(chuàng)新意識、科學(xué)態(tài)度與社會責(zé)任五個方面，學(xué)科個性更加鮮明。不難看出，初高學(xué)段的化學(xué)核心素養(yǎng)有著內(nèi)在的對應(yīng)和進階關(guān)系，如圖1所示。

從學(xué)生階段性心智發(fā)展規(guī)律看，高學(xué)段的教學(xué)需要創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生先“溫故”后“知新”，實現(xiàn)合理平穩(wěn)過渡，從而降低學(xué)生學(xué)習(xí)的“臺階”效應(yīng)。如針對“粗鹽提純”這一主題，高中階段的學(xué)習(xí)就是在初中已學(xué)習(xí)的去除粗鹽中難溶性雜質(zhì)的基礎(chǔ)之上，在過濾后和蒸發(fā)前，進一步考慮可溶性雜質(zhì)的去除，以及加入沉淀劑的先后順序等更加系統(tǒng)的考量。再如在實驗設(shè)計方面，高中階段探究影響化學(xué)反應(yīng)速率的因素時，如果教師先讓學(xué)生回想初中對燃燒條件、鐵生銹條件的探究，就能將學(xué)生當時“初識”的控制變量思想激活，從而讓學(xué)生定量設(shè)計系列對比實驗，甚至還能通過繪制曲線來表達實驗探究的結(jié)果。

三、化學(xué)初高銜接課程的開發(fā)實踐

泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中提出了課程開發(fā)的基本程序和步驟，即確定目標、選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗和評價結(jié)果［3］。筆者參考泰勒關(guān)于課程開發(fā)的基本程序和步驟，并結(jié)合化學(xué)初高銜接的特殊性，提出團隊開發(fā)化學(xué)初高銜接課程的實踐路線，即回答好有關(guān)本課程開發(fā)的三個問題——為誰開發(fā)？如何設(shè)計？怎樣評價？如圖2所示。

（一）為誰開發(fā)

為誰開發(fā)是關(guān)于人的問題，也是課程開發(fā)者首先需要思考的問題。這個問題可以通過“需要診斷”來回答，即誰最需要化學(xué)初高銜接課程，誰就是本課程的目標受眾。通過前文的闡述和分析可知，本課程的目標受眾主要有三類。第一類是那些參加完中考又對高中化學(xué)充滿興趣和期待的學(xué)生，本課程需要滿足他們的興趣和期待。第二類是進入高中后學(xué)習(xí)化學(xué)感到吃力、不能平穩(wěn)過渡的學(xué)生，本課程要能幫助他們找回學(xué)好化學(xué)的信心，實現(xiàn)初中到高中的平穩(wěn)過渡。第三類是那些有學(xué)段貫通意識，想要增進對未任教學(xué)段理解的初高中化學(xué)教師們。

（二）如何設(shè)計

如何設(shè)計是關(guān)于思路的問題，是課程開發(fā)者搞清楚“為誰開發(fā)”后需要思考的問題。在初中化學(xué)教材和高中化學(xué)教材之間，如何設(shè)計初高中化學(xué)的銜接課程，需要兩個學(xué)段的化學(xué)教師分別做出思考。高中化學(xué)教師至少應(yīng)該思考：我們需要準高一的學(xué)生具備哪些知識儲備與能力素養(yǎng)？我們在高一教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)初中學(xué)生最需要加強的薄弱點有哪些？初中化學(xué)教師至少應(yīng)該思考：我能否從學(xué)科理解的整體角度，向下觀照初中化學(xué)教學(xué)？初中化學(xué)中的哪些知識、方法和觀念要特別關(guān)注初高銜接？

基于以上思考，筆者組建了課程開發(fā)團隊，采取先集中研討再分專題協(xié)同開發(fā)的研究機制，每個專題內(nèi)的多個課題均由1名初中化學(xué)教師和1名高中化學(xué)教師合作完成。這樣的研究開發(fā)機制保障了初高學(xué)段化學(xué)教師的充分溝通。課程開發(fā)的過程同時也是教師建立學(xué)段貫通意識，增進互相理解的過程。

1.精選核心主題

不是所有的高中化學(xué)知識都適合提前跟準高一學(xué)生做介紹，課程開發(fā)要體現(xiàn)銜接的適切性、專題的核心性以及方法的重要性。從本課程目標受眾的角度分析，經(jīng)過課程開發(fā)團隊數(shù)次主題研討，最終選取高中化學(xué)必修模塊內(nèi)容與初中化學(xué)知識進行深度關(guān)聯(lián)，精選六大專題，建構(gòu)了本課程資源的體系框架（如圖3）。該體系框架從系統(tǒng)論的角度出發(fā)，用聯(lián)系的觀點看待初高中化學(xué)知識，涵蓋了“三大類別六大專題”，即工具方法類（分類法、物質(zhì)結(jié)構(gòu)與元素周期律），元素化合物知識類（金屬及其化合物、非金屬及其化合物、有機化學(xué)基礎(chǔ)）、化學(xué)計算類（化學(xué)計算方法及其應(yīng)用）。

2.突出素養(yǎng)導(dǎo)向

初高中的化學(xué)課程標準在課程理念部分都強調(diào)以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為主旨，因此課程開發(fā)團隊在各專題內(nèi)容的編寫過程中，都立足學(xué)生的生活經(jīng)驗，選取與生活密切相關(guān)的真實情境素材作為“溫習(xí)舊知”的切入口，梳理與課題相關(guān)的各種“化學(xué)史料”，然后再進行“學(xué)習(xí)新知”內(nèi)容的撰寫。為了突出素養(yǎng)導(dǎo)向，“學(xué)習(xí)新知”除核心知識正文外，還創(chuàng)設(shè)了“方法導(dǎo)引”和“自學(xué)小結(jié)”等欄目，讓學(xué)生充分感悟化學(xué)家的專家思維，并引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，鼓勵學(xué)生進行自學(xué)后梳理，形成結(jié)構(gòu)化的知識體系和認知思維路徑。為了突出教學(xué)評一體化設(shè)計，每個專題最后都設(shè)置了“學(xué)習(xí)檢測”欄目，用于檢測學(xué)習(xí)的效果，精選的題目在難度上進行分層設(shè)計，以體現(xiàn)進階性和選擇性。筆者梳理了基于教學(xué)評一體化的素養(yǎng)導(dǎo)向特色欄目（如圖4）。

3.梳理銜接內(nèi)容

筆者所在團隊在調(diào)查了市面上初高銜接的書或資料的基礎(chǔ)上，從更高的站位、更深的立意出發(fā)，認為除了從學(xué)科知識的角度，還可以從學(xué)科方法和學(xué)科觀念等角度，思考化學(xué)初高銜接的課程開發(fā)。同時學(xué)科方法和學(xué)科觀念的可遷移性更強，做好它們的銜接比梳理知識的銜接更加本質(zhì)，因而也更加重要。

從學(xué)科方法的角度看，在初中和高中的化學(xué)教學(xué)實踐中，如宏觀與微觀（透過宏觀現(xiàn)象看到微觀本質(zhì)）、結(jié)構(gòu)與性質(zhì)（結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)，性質(zhì)決定用途）、定性與定量（溶解性與溶解度、酸堿性與溶液pH等）、一般與特殊、宏微符三重表征、質(zhì)量守恒、能量守恒等都是反復(fù)出現(xiàn)的，值得不斷鞏固、強化和進階。從學(xué)科觀念的角度看，學(xué)生的物質(zhì)觀、元素觀、微粒觀、變化觀和能量觀等的培養(yǎng)，從初中到高中，應(yīng)是由表及里、由淺入深，不斷豐富內(nèi)涵，擴大外延的。

綜上分析，筆者所在團隊聚焦初中和高中必修模塊中的學(xué)科知識、學(xué)科方法和學(xué)科觀念，梳理了化學(xué)初高銜接課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)（如圖5）。

4.體現(xiàn)樂學(xué)悅讀

初高銜接課程因其不在正常教學(xué)課時內(nèi)實施，除需考慮專題精選、內(nèi)容精練、篇幅短小精悍外，還需站在學(xué)習(xí)者的立場，體現(xiàn)以人為本的理念和樂學(xué)悅讀的特點。基于上述考慮，本課程內(nèi)容在正文之外還設(shè)置了豐富的助讀欄目系統(tǒng)，如“化學(xué)史料”“方法導(dǎo)引”“自學(xué)小結(jié)”等，在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法上給予學(xué)生指導(dǎo)和提示，促進學(xué)生積極、主動地學(xué)習(xí)。這些生動多樣的呈現(xiàn)方式，充分考慮了目標受眾的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)心理，便于實現(xiàn)從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)化學(xué)學(xué)習(xí)興趣到專業(yè)志趣的轉(zhuǎn)變。但需要注意的是，切忌將開發(fā)初高銜接課程當成編制銜接練習(xí)冊或習(xí)題集，在體例設(shè)計上要摒棄大篇幅文字，多采用流程圖、思維導(dǎo)圖、圖片、表格等來引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

（三）怎樣評價

怎樣評價是關(guān)于價值判斷的問題，課程開發(fā)者應(yīng)把對怎樣評價的思考滲透和融入課程開發(fā)設(shè)計的全過程中。

首先，評價的方式要體現(xiàn)多樣性原則。在課程文本設(shè)計中，除命制檢測題目作為結(jié)果性評價外，還需開發(fā)一些具有評價性質(zhì)的欄目，將診斷性評價和過程性評價也貫穿其中。如本課程在開發(fā)時特別設(shè)計了“溫習(xí)舊知”“自學(xué)小結(jié)”“學(xué)習(xí)檢測”等欄目，分別對應(yīng)診斷性評價、過程性評價和結(jié)果性評價。

其次，評價的方式要體現(xiàn)客觀性和主觀性相結(jié)合的原則。對照參考答案檢查檢測題目的正誤屬于客觀性評價，如果還能設(shè)計出不以答題正誤作為價值判斷的主觀性評價，將更有利于促進學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。本課程在“溫習(xí)舊知”和“自學(xué)小結(jié)”欄目設(shè)計中就體現(xiàn)了評價的主觀性：一方面，充分發(fā)揮學(xué)生自評的主觀能動性；另一方面，“自學(xué)小結(jié)”還引導(dǎo)學(xué)生從知識結(jié)構(gòu)化和認識思路結(jié)構(gòu)化兩個角度，用概念圖、思維導(dǎo)圖、流程圖等可視化手段，充分體現(xiàn)知識的形成與關(guān)聯(lián)已有知識的過程。

最后，評價題目應(yīng)體現(xiàn)分層設(shè)計的原則。本課程“學(xué)習(xí)檢測”欄目的題目，從學(xué)科能力分層的角度，分別設(shè)計了從學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐到遷移創(chuàng)新逐步遞進的3個層次，體現(xiàn)出情境由熟悉到陌生，知識由單點、多點到關(guān)聯(lián)，思維從簡單到復(fù)雜，促進學(xué)生化學(xué)學(xué)科能力不斷進階發(fā)展。

四、反思與啟示

（一）樹立人才培育的貫通理念

韓東芳認為，初高銜接更應(yīng)稱為“初高貫通一體培養(yǎng)”［4］。雖然學(xué)校教育是分段的，但學(xué)生的發(fā)展卻是連續(xù)的，因此，教師要樹立人才培育的貫通理念。初中到高中是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的一次跨越，如果能提供初高銜接課程引導(dǎo)其提前規(guī)劃，將利于幫助其拓展學(xué)習(xí)時空，樹立遠大志向，將學(xué)科興趣發(fā)展為學(xué)科志趣。

（二）促成教育教學(xué)的學(xué)段融通

對于完全中學(xué)或集團化辦學(xué)的初高中學(xué)校，依托區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)高中，以學(xué)區(qū)制管理為載體進行集團化辦學(xué)，建立學(xué)區(qū)內(nèi)初高學(xué)段融通機制，更易解決初中升高中的實際銜接問題。如果再開設(shè)系統(tǒng)的初高銜接課程，通過初高中全面合作，用“組合拳”統(tǒng)籌區(qū)域內(nèi)教育教學(xué)，將實現(xiàn)人才的遞進式培養(yǎng)，育人視野也更宏觀、更高位，教育教學(xué)工作也就站在了高質(zhì)量發(fā)展的高度，能積極回應(yīng)社會發(fā)展和國家對人才培養(yǎng)的需求。

另外，還可以探索跨學(xué)段的項目式教學(xué)，通過基于同一項目主題，在初中學(xué)段做小項目，高中學(xué)段做大項目的方式，達成項目式教學(xué)的整體設(shè)計，實現(xiàn)初三和高一跨學(xué)段集體備課，將有利于促成教育教學(xué)的學(xué)段融通。

（三）平衡課程精簡化與體系性

考慮到初高銜接課程的特殊性，開發(fā)者需要處理好課程的精簡化與體系性。一方面，囿于課時和學(xué)生時間投入，所選專題要精簡化，體現(xiàn)“關(guān)鍵少數(shù)”原則，并且要合理把握內(nèi)容的深度和廣度，特別注意要與學(xué)生未來的新課學(xué)習(xí)有所區(qū)分，體現(xiàn)基礎(chǔ)性與發(fā)展性的統(tǒng)一。另一方面，各專題不能簡單堆砌、有割裂感，需強化各專題之間的內(nèi)在聯(lián)系，把化學(xué)核心知識、思想觀念、思維方式都涵蓋在內(nèi)。這樣，初高銜接課程才有利于教學(xué)復(fù)制和推廣。

如果說教育教學(xué)是具有創(chuàng)造性的工作，那么課程的開發(fā)和實施就是其中一個重要的環(huán)節(jié)［5］?？傊瘜W(xué)初高銜接課程的開發(fā)和實施具有多方面的積極意義：能夠完善化學(xué)課程體系，彌合初高教材“斷層”，促進學(xué)生素養(yǎng)培育，促進教師專業(yè)成長等。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育化學(xué)課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

［2］中華人民共和國教育部.普通高中化學(xué)課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］泰勒.課程與教學(xué)的基本原理［M］.施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994.

［4］韓東芳.加強初高學(xué)段銜接，全面提升育人實效［J］.教育家，2022（33）：68.

［5］潘新竹.物理學(xué)科初高銜接課程的開發(fā)與實施［J］.上海課程教學(xué)研究，2020（6）：6-10.

（責(zé)任編輯：羅小熒）