層進(jìn)式“三步曲”開(kāi)啟群文閱讀的審美教育

黃輝霞

(泉州師范學(xué)院附屬鵬峰中學(xué)，福建 南安 362300)

審美教育，旨在幫助學(xué)生更好地發(fā)現(xiàn)美、鑒別美，在對(duì)比中認(rèn)識(shí)何為是非對(duì)錯(cuò)，如何區(qū)別美與丑，以積極健康向上的審美思想去感知精神層面上的美，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全方位個(gè)性的發(fā)展。在“三新” 背景下，在群文閱讀中進(jìn)行審美教育，有助于培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、欣賞和創(chuàng)造美的能力，使之具有美的理想情操與品格素養(yǎng)?；诖耍P者借助統(tǒng)編教材課例，聚焦審美教育，探究其與群文閱讀的深度融合策略，以落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

一、聚焦審美意蘊(yùn)，探究群文閱讀策略

(一) 聚焦審美意蘊(yùn)

美是能引起人們美感的客觀事物的一種共同的本質(zhì)屬性，可具體表現(xiàn)為自然美、社會(huì)美、藝術(shù)美等形態(tài)。[1]莊子曰: “天地有大美而不言，四時(shí)有明法而不議，萬(wàn)物有成理而不說(shuō)。圣人者，原天地之美而達(dá)萬(wàn)物之理。” 這是以自然的感性形式直接喚起人的美感的“自然美”?？鬃诱J(rèn)為“里仁為美”，孟子提出“充實(shí)善信” 為美，墨子則以為“務(wù)善則美”，這是善良本質(zhì)的心靈美、“社會(huì)美” 之一。蔡元培認(rèn)為“美感者，合美麗與尊嚴(yán)而言之，介乎現(xiàn)象世界與實(shí)體世界之間，而為津梁”。[2]這是文學(xué)藝術(shù)家創(chuàng)造性勞動(dòng)的藝術(shù)形象對(duì)現(xiàn)實(shí)的再現(xiàn)，審美意蘊(yùn)的集中物態(tài)化形態(tài)，能給人以最為純粹的美的愉悅和享受的“藝術(shù)美”。而文學(xué)藝術(shù)作品就是作者心靈美與自然美的邂逅、想象、碰撞、融合而呈現(xiàn)的藝術(shù)美，是審美教育的載體。正如孫紹振認(rèn)為“文學(xué)形象是生活意象、作家情趣和藝術(shù)形式規(guī)范三者化合的產(chǎn)物”。[3]美育不僅陶冶情操、開(kāi)啟心智、凈化心靈，還能激發(fā)創(chuàng)造力，提升審美能力，建立審美體系，塑造健全人格；忽視美育，損害的將是學(xué)生的心靈世界，影響的將是民族的精神、想象力和創(chuàng)造力。

(二) 關(guān)注教考銜接

新高考多文本閱讀試題，不僅關(guān)聯(lián)比較考查教材內(nèi)容，選材與設(shè)問(wèn)從教材合理遷移，注重對(duì)學(xué)生的價(jià)值引導(dǎo)和審美教育，比如2023 年新課標(biāo)Ⅱ卷文學(xué)類文本閱讀試題關(guān)聯(lián)魯迅《社戲》、沈從文《邊城》等比較閱讀。如此教、學(xué)、考有機(jī)銜接，同向同行直至一體化，不止考查知識(shí)積累的廣闊度與應(yīng)用的靈活度，更考查關(guān)鍵能力與語(yǔ)文素養(yǎng)。單篇教學(xué)更注重內(nèi)容理解掌握，作家作品的審美心理“一枝獨(dú)秀”，落腳在“點(diǎn)” 上；而群文閱讀注重引導(dǎo)學(xué)生既要“走進(jìn)文本”，自主閱讀，扎實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)，又要“跳出文本”，合作探究，梳理全文脈絡(luò)，比較審美異同點(diǎn)，體會(huì)不同民族審美心理。比如《哈姆雷特》悲劇美體現(xiàn)在人文主義理想堅(jiān)守與人性墮落、良知泯滅的黑暗現(xiàn)實(shí)的矛盾錯(cuò)位與超越；而與《竇娥冤》《雷雨》相較，竇娥善良中的反抗，魯侍萍苦難中的善良，與哈姆雷特相似，均呈現(xiàn)出被污濁的社會(huì)現(xiàn)實(shí)所“撕碎” 的崇高美，具有“凈化人心” 的力量，而中外悲劇審美心理差異不言而喻。因此，在群文閱讀中進(jìn)行審美教育就是通過(guò)細(xì)讀文本，比較整合、合作探究，將美感教育滲透在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生“認(rèn)識(shí)美、體驗(yàn)美、欣賞美和創(chuàng)造美的能力”，使之“具有美的理想、美的情操、美的品格和美的素養(yǎng)”。[3]

當(dāng)前高中語(yǔ)文教學(xué)對(duì)于審美，主要停留在感知階段，缺乏審美意識(shí)和方法，甚少理性審視作品的藝術(shù)美。當(dāng)下廣泛開(kāi)展的群文閱讀教學(xué)與審美教育融合并不緊密，存在散亂式、掃描式的淺表化問(wèn)題。鑒于此，探究群文閱讀與美育深度融合的策略是踐行新課標(biāo)理念，走出教學(xué)誤區(qū)，著實(shí)提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)的“必要支架”。

二、審美鑒賞與創(chuàng)造下的群文閱讀審美教學(xué)路徑

《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017 年版2020 年修訂) 》(以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)) 指出: “審美鑒賞與創(chuàng)造是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中通過(guò)審美體驗(yàn)、評(píng)價(jià)等活動(dòng)，形成正確的審美意識(shí)、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過(guò)程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法?！?群文閱讀與美育融合教學(xué)需要扎根課堂教學(xué)，回歸教材，結(jié)合課例，以層進(jìn)式“三步曲” 開(kāi)啟群文閱讀的審美之旅，從“閱群文，比較異同；閱作者，知人論世；閱讀者，反求諸己” 三步走，帶領(lǐng)學(xué)生深入閱讀文本，在自主學(xué)習(xí)、合作探究中領(lǐng)略文學(xué)作品的美，掌握審美路徑，全方位落實(shí)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

(一) 閱群文，比較異同

新課標(biāo)指出: “語(yǔ)文教育也是提高審美素養(yǎng)的重要途徑，要讓學(xué)生在語(yǔ)言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)中受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺(jué)的審美意識(shí)和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和創(chuàng)造表現(xiàn)的能力?！?受余黨緒老師的“讀文—讀人—讀我” 啟發(fā)，《赤壁賦》《登泰山記》長(zhǎng)篇文言文聯(lián)讀，可沿著“閱讀山水以尋景致之美—鑒賞作者以品情味之真—探究自我以悟哲理之趣”思路，開(kāi)啟古代文人士大夫 “說(shuō)走就走” 的尋美之旅。

教師把學(xué)生分為登山組和臨水組，通過(guò)自主制作“文言知識(shí)小卡片”，研讀字詞，讀懂文章；分工合作，去二文中尋找“最心動(dòng)的美景”，比較異同，展示交流，互評(píng)互學(xué)。學(xué)生活動(dòng)精彩紛呈: 有水彩手繪或素描“月出東山，蘇子與客泛舟游于赤壁之上”；有制作“月夜泛舟” “泰山日出” 配樂(lè)動(dòng)漫；有制作“明燭天南” 小視頻等，營(yíng)造繽紛的美態(tài)、美境，多元融合了文學(xué)、繪畫(huà)、音樂(lè)，借助多媒體，直觀有效地跟隨蘇姚二位先生一起登山臨水，領(lǐng)略祖國(guó)的山川美景，發(fā)展了“審美鑒賞與創(chuàng)造” 核心素養(yǎng)，提升了表達(dá)能力。

“感知和領(lǐng)會(huì)美，這是審美教育的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，是審美素養(yǎng)的核心。”[4]然而，學(xué)生看似在課堂充分展示自我，參與感十足，激發(fā)出表達(dá)美的熱情，能夠感知和領(lǐng)會(huì)美，實(shí)際上淺嘗輒止，停留在表層上，未能真正調(diào)動(dòng)其內(nèi)生審美意識(shí)。一是扣文本寫(xiě)景文字鑒賞不足，對(duì)赤壁水月之詩(shī)意與泰山日出之壯美還處在直接感知階段；二是未能明白作者獨(dú)選此景的目的所在，遑論觀照自我了。

(二) 閱作者，知人論世

孫紹振教授認(rèn)為: “文學(xué)形象是生活的特征、作家的個(gè)性或感性的特征和藝術(shù)形式的特殊規(guī)范的三維錯(cuò)位結(jié)構(gòu)?！盵5]聯(lián)讀中，教師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生知人論世，比較蘇姚二位大師所處的時(shí)代背景與人生經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)同是失意人寄情山水以安頓心靈，蘇軾實(shí)現(xiàn)精神突圍，只得以暫時(shí)解脫；而姚鼐卻實(shí)現(xiàn)華麗轉(zhuǎn)身，另尋賽道。無(wú)他，蘇軾因?yàn)跖_(tái)詩(shī)案貶謫黃州，才華橫溢意氣風(fēng)發(fā)的京官淪為不得簽署公事、不得擅去安置所的團(tuán)練副使，其內(nèi)心糾結(jié)痛苦與赤壁水月朦朧美形成錯(cuò)位，體現(xiàn)在主客問(wèn)答、悲喜轉(zhuǎn)換的藝術(shù)形式中。即便水月的變與不變、逝與不逝，讓蘇軾頓悟人生取與不取的辯證，終至物我兩忘，超越現(xiàn)實(shí)，也只是短暫的心靈安頓，一如朱自清在荷塘月色的美景中尋求短暫的心靈自由，終歸還是得回到現(xiàn)實(shí)。而姚鼐因政見(jiàn)不同主動(dòng)辭官，心中難免忐忑，心情郁郁，選擇在除夕冒著大風(fēng)雪，不循古時(shí)路登泰山頂，賞“明燭天南”與日出之壯美，在無(wú)言的天地大美中頓悟自洽。他著書(shū)立說(shuō)，堅(jiān)強(qiáng)豁達(dá)，笑對(duì)生活，現(xiàn)實(shí)的錯(cuò)位在作品中得到藝術(shù)性的統(tǒng)一。

學(xué)生課后興奮地反饋說(shuō)，經(jīng)教師提醒，才發(fā)現(xiàn)可以從課文一串動(dòng)詞和登山日期、天氣、方位等看出姚鼐在除夕頂風(fēng)冒雪不走常路的心情，是前路未定的郁沉，不像蘇軾悲喜矛盾那么明顯，呈現(xiàn)出簡(jiǎn)潔含蓄與鋪陳直抒的不同風(fēng)格之美。依此類推，豈不是可以通過(guò)文本細(xì)讀和知人論世來(lái)比較曹操與陶淵明之入世與出世、李杜之浪漫與現(xiàn)實(shí)之美? 教師“授之以漁”效果初顯。

(三) 閱讀者，反求諸己

學(xué)生不是學(xué)習(xí)被動(dòng)的接受者，而是主導(dǎo)者，是審美實(shí)踐主體，從閱群文、閱作者、閱自我逐層深入探究，跟隨作者開(kāi)啟從山水之中治愈身心的旅程。這不僅僅是朦朧直觀的審美感知，也不是“蜻蜓點(diǎn)水”式尋美，而是內(nèi)情與外景猝然遇合，是主觀感受與客觀對(duì)象的深情邂逅，深入文本，與作者心靈對(duì)話，反求諸己，與自己對(duì)話，從而成長(zhǎng)自我，遇見(jiàn)更美好的自己?！墩撜Z(yǔ)·雍也》曰: “智者樂(lè)水，仁者樂(lè)山?！背啾诠艖?zhàn)場(chǎng)懷古，是猶如流水般淡泊悠然的智者之樂(lè)；雪后登泰山觀日，是出猶如大山般崇高安寧的仁者之樂(lè)。在登山臨水旅程中，尋美景、寄愁情、悟哲理，體悟英雄偉大人生渺小、泰山封禪崇高壯美的民族文化審美心理，從而反觀自我，在物資供應(yīng)日益豐富、精神問(wèn)題愈顯突出的現(xiàn)代社會(huì)，遇到人生挫折時(shí)，學(xué)習(xí)蘇姚二子身處逆境依然頑強(qiáng)求生的價(jià)值選擇，學(xué)會(huì)用審美的眼光來(lái)發(fā)現(xiàn)人生真趣，學(xué)會(huì)在自然山水中融入自己的喜怒哀樂(lè)，融進(jìn)自己的審美追求，以滋養(yǎng)自己善感萬(wàn)物的靈魂。

三、以審美教育促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展

新課標(biāo)指出: “根據(jù)詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、劇本不同的藝術(shù)表現(xiàn)形式，運(yùn)用比較閱讀等方式，創(chuàng)設(shè)閱讀情境，從語(yǔ)言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造?！?散文如此，小說(shuō)亦如是，《裝在套子里的人》《促織》《變形記》聯(lián)讀可從“閱群文: 異化之殤—閱作者: 異化之源—閱讀者:防異化法” 層進(jìn)式“三步曲” 來(lái)實(shí)現(xiàn)文本到作者到自我的深層解讀。“裝套子、魂化蟲(chóng)、人變蟲(chóng)” 都是主人公身處高壓社會(huì)環(huán)境下的異化，其表現(xiàn)出來(lái)的異化特征是作家的善良個(gè)性和現(xiàn)實(shí)生活驚恐困頓處境相互錯(cuò)位而投射出來(lái)的特殊藝術(shù)形式，具有別樣的藝術(shù)美。教師設(shè)置情境，如“設(shè)想別里科夫和華連卡的婚后生活” “改寫(xiě)成名一家的結(jié)局” “假如格里高爾變回人會(huì)怎樣”，促使學(xué)生通過(guò)讀寫(xiě)結(jié)合，對(duì)比探究異化之源，并為之尋求解決辦法，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生思考“生命如此美好，為何我卻如此暴躁”，設(shè)想身處現(xiàn)代人內(nèi)外交困時(shí)該如何自我突圍，學(xué)會(huì)自救與他救，以紓解郁悒之困。正如法國(guó)作家加繆所言: “真正的救贖，是能在苦難之中找到生的力量和心的安寧?！盵6]在遭遇現(xiàn)實(shí)絕境時(shí)，寄寓山水以求內(nèi)心的安頓，尋求他人幫助以達(dá)生命的和解，向美而行，有助于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，形成新時(shí)代學(xué)子的精神品格。

這趟從讀群文、讀作者、讀自我逐層展開(kāi)的“尋美之旅”，猶如姚鼐與蘇子二位先生的登山臨水之旅，經(jīng)歷了最初的“看山是山，看水是水” 的自然美，到“看山不是山，看水不是水” 的社會(huì)美，再到“看山仍是山，看水仍是水” 的藝術(shù)美，是一場(chǎng)生本對(duì)話、生生對(duì)話、師生對(duì)話，觸及心靈的審美教育的旅程。“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平(5-2) ” 指出: “能從多篇文本或一組信息材料中發(fā)現(xiàn)新的關(guān)聯(lián)、推斷、整合、出新的信息或解決問(wèn)題的策略、程序、方法并運(yùn)用于解決自己學(xué)習(xí)和生活中遇到的相關(guān)問(wèn)題?！?如果沒(méi)有建構(gòu)審美意識(shí)，培養(yǎng)審美素養(yǎng)，何來(lái)文本理解的深刻、思想意義的把握? 何談?dòng)脤徝婪绞接^照人生? 一片白色野花絢爛開(kāi)放，老農(nóng)覺(jué)得有些晦氣，不僅無(wú)法欣賞甚至覺(jué)得阻礙了禾苗的生長(zhǎng)，此取其“真”，是為實(shí)用價(jià)值，功利心理作祟；作家由此生發(fā)出一篇富有野趣的詩(shī)賦，此取其“美”，是為情感價(jià)值，審美心理所致；而學(xué)生有意識(shí)運(yùn)用已經(jīng)掌握的審美方式，欣賞野花之燦爛，感悟無(wú)人欣賞之惋惜或自開(kāi)自落之自在之情，反觀自我，深感所處環(huán)境與心態(tài)調(diào)整之重要性，從而開(kāi)啟勵(lì)志人生之旅，此為大美。當(dāng)每一個(gè)學(xué)生都擁有發(fā)掘美好的眼睛與心靈，獲得更有情趣的人生，追求更富足的精神境界，實(shí)為個(gè)人之福、民族之信、國(guó)家之幸。

總之，群文閱讀教學(xué)，立足核心素養(yǎng)，融合審美教育，重在有意為之，逐層深析，激發(fā)思考，引導(dǎo)探究，指導(dǎo)做事，與真、善、美偕行，幫助學(xué)生形成正確的審美意識(shí)、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，提高審美能力和人文素養(yǎng)。