統(tǒng)編語文教材童話教學(xué)現(xiàn)狀、教學(xué)指向及路徑探尋

浙江臺(tái)州市天臺(tái)縣平橋鎮(zhèn)中心小學(xué)（317203） 吳嬌陽(yáng)

統(tǒng)編小學(xué)語文12 冊(cè)教科書中選編的童話故事有39 篇，占課文總數(shù)的13.5%，充分凸顯了編者對(duì)童話教學(xué)的重視。但在實(shí)際教學(xué)中，存在教師把童話教學(xué)與普通的閱讀教學(xué)等同的現(xiàn)象，沒有凸顯出童話的教學(xué)價(jià)值。下面，筆者就童話教學(xué)現(xiàn)狀、童話教學(xué)指向以及童話教學(xué)路徑談?wù)勛约旱捏w會(huì)。

一、統(tǒng)編語文教材童話教學(xué)現(xiàn)狀分析

童話閱讀的主體是兒童，這就意味著童話教學(xué)應(yīng)從兒童視角出發(fā)。但在實(shí)際教學(xué)中，一些教師并沒有考慮童話閱讀主體以及童話的體裁特征，把童話教學(xué)與普通的閱讀教學(xué)等同，致使學(xué)生的童話閱讀興趣不高，嚴(yán)重影響了學(xué)生童話閱讀質(zhì)量的提升。

（一）忽視閱讀主體，兒童缺位

兒童是童話閱讀的主體，童話教學(xué)應(yīng)從兒童出發(fā)。但在實(shí)際教學(xué)中，一些教師過分關(guān)注語文要素在課堂中的落實(shí)情況，沒有給學(xué)生留足感受童話趣味的空間，使原本應(yīng)該有意思的童話教學(xué)變得索然無味。如四年級(jí)下冊(cè)第八單元的《巨人的花園》一文，所在單元的語文要素是“感受童話的奇妙，體會(huì)人物真善美的形象”。有些教師教學(xué)時(shí)完全忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，一味按照語文要素引領(lǐng)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)，導(dǎo)致課堂教學(xué)枯燥乏味。

（二）閱讀文體不明，千篇一律

童話作為兒童喜歡與欣賞的一種文學(xué)樣式，具有特定的敘事結(jié)構(gòu)。童話教學(xué)要基于兒童視角，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行讀、講、演等學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生感受到童話的意蘊(yùn)情趣。但在實(shí)際教學(xué)中，有些教師文體意識(shí)不強(qiáng)，把童話當(dāng)作普通的課文來教。如教學(xué)《在牛肚子里旅行》一文時(shí)，有些教師忽視了文體特點(diǎn)，仍從識(shí)字、朗讀、整體把握課文大意等方面引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，缺乏童話教學(xué)應(yīng)有的趣味。

（三）教師機(jī)械講解，審美缺失

閱讀優(yōu)秀的童話可以帶給兒童獨(dú)特的審美體驗(yàn)。唯有讓學(xué)生真正與故事中的人物進(jìn)行對(duì)話，才能幫助學(xué)生獲得獨(dú)特的審美體驗(yàn)。但在實(shí)際教學(xué)中，有些教師仍采用機(jī)械講解的教學(xué)方式，使童話閱讀變成了道德的訓(xùn)誡和成人的規(guī)約，很難使學(xué)生獲得心靈的滿足與審美的體驗(yàn)。如教學(xué)《海的女兒》一文時(shí)，有些教師過分注重講解，沒有放手讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)童話中蘊(yùn)含的美，導(dǎo)致學(xué)生的審美體驗(yàn)缺失，很難從童話中獲得精神的滋養(yǎng)、心靈的陶冶，不能通過閱讀獲得心靈的滿足，不利于語文核心素養(yǎng)的提升。

二、統(tǒng)編語文教材童話教學(xué)指向

統(tǒng)編語文教材選編的童話凝聚著編者的意圖，有著獨(dú)特的教學(xué)指向。因此，把握童話的教學(xué)指向，可以凸顯童話文本的教學(xué)價(jià)值。

（一）基于學(xué)生學(xué)習(xí)需求，凸顯童趣

童話教學(xué)不能脫離學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，如果學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容不感興趣，就很難使學(xué)生的童話閱讀質(zhì)量得到提升。童話教學(xué)要指向?qū)W生的學(xué)習(xí)需求，注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)。如《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》中胡蘿卜先生的胡子會(huì)變長(zhǎng)；《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》中寶葫蘆擁有無所不能的超能力，能滿足人們的一切愿望與需求；《巨人的花園》一課中，巨人的花園里會(huì)出現(xiàn)讓人意想不到的現(xiàn)象——春天里仍然是冬天的景象……這些童話故事中的語言、情節(jié)等本身就非常吸引學(xué)生，如果加上教師新穎有趣的設(shè)計(jì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣會(huì)更加濃厚。因此，教學(xué)這些童話故事的時(shí)候，教師要敢于突破原有固化的教學(xué)思維，引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)科邏輯走向兒童邏輯，真正從學(xué)生的學(xué)習(xí)需要及素養(yǎng)提升方面進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，讓童話教學(xué)更加生動(dòng)活潑，富有情趣。

（二）遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，凸顯情境

童話教學(xué)有童話的要義，不能讓學(xué)生的閱讀停留在有趣的情節(jié)與人物形象的感知上，要從單元整體的視角出發(fā)，創(chuàng)設(shè)擬真的情境，以驅(qū)動(dòng)性問題來幫助學(xué)生建立與文本情境、生活情境的聯(lián)系，讓學(xué)生感受到童話的奇妙與美好。如何引領(lǐng)學(xué)生融入童話情境，與童話中的人物產(chǎn)生共情呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助有感情朗讀，真正與童話中的人物產(chǎn)生共情。如教學(xué)《賣火柴的小女孩》一文，教師無須向?qū)W生介紹賣火柴的小女孩是多么的可憐、她的命運(yùn)是多么的悲慘，只需要讓學(xué)生真正沉入文本，代入人物角色，就可以使學(xué)生真正感受到小女孩的形象以及作者想借此表達(dá)的思想情感，收到“潤(rùn)物細(xì)無聲”的教學(xué)效果。

（三）關(guān)注童話價(jià)值意蘊(yùn)，凸顯意義

童話故事雖然是虛構(gòu)的，但它傳遞出的情感是真實(shí)的，能夠給兒童以精神的慰藉與愉悅。教學(xué)童話故事的時(shí)候，要引導(dǎo)學(xué)生成為童話的主人，徜徉在文本中去體驗(yàn)、感受、分享，讓學(xué)生在童話的世界里與自己相遇。如《在牛肚子里旅行》一文，在情況十分危急的時(shí)刻，青頭用自己的智慧挽救了紅頭的性命，體現(xiàn)了友誼的可貴。又如《海的女兒》一文，勇敢追求幸福的小美人魚，她的堅(jiān)強(qiáng)毅力與自我犧牲的精神，在學(xué)生幼小的心靈留下了深深的印記。學(xué)習(xí)這些童話故事的時(shí)候，教師不僅要關(guān)注童話的語言、情節(jié)，還要關(guān)注童話蘊(yùn)含的情感、豐富的文化現(xiàn)象和文化屬性，用兒童的眼光去看待真善美，使學(xué)生受到潛移默化的教育與熏陶。

三、統(tǒng)編語文教材童話教學(xué)路徑探尋

童話教學(xué)有自己的路徑，教師不能把童話教學(xué)與普通的記敘文教學(xué)等同，而要從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)規(guī)律以及童話的價(jià)值展開教學(xué)。

（一）關(guān)注字詞，隨文閱讀，融入語境

統(tǒng)編語文教材選編的童話故事多集中在低中年級(jí)，而在低中年級(jí)，識(shí)字、寫字是閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。語文新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)隨文識(shí)字，注重識(shí)字與閱讀教學(xué)的融合，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語境學(xué)習(xí)文本?；诖耍處熞珳?zhǔn)篩選出學(xué)生識(shí)字學(xué)習(xí)的薄弱之處，在語境中落實(shí)字詞教學(xué)，達(dá)到字不離詞、詞不離句。這樣引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)童話，符合兒童學(xué)習(xí)母語的規(guī)律，真正實(shí)現(xiàn)了識(shí)字與閱讀互促的教學(xué)目標(biāo)。如統(tǒng)編語文教材二年級(jí)上冊(cè)《紙船和風(fēng)箏》一文，以紙船和風(fēng)箏為線索，生動(dòng)形象地講述了小熊和松鼠之間的珍貴友情。在低年級(jí)童話教學(xué)中，怎樣才能把識(shí)字學(xué)詞與閱讀教學(xué)有機(jī)地結(jié)合在一起呢？教師可以抓住課文中的“樂壞了、飄、漂、難過”等詞展開教學(xué)。教師先抓住“樂壞了”一詞，讓學(xué)生聯(lián)系文本語境說說它是什么意思，再啟發(fā)學(xué)生想象小熊樂壞了的樣子。學(xué)生的交流如下：小熊樂得手舞足蹈；小熊樂得一蹦三尺高；小熊樂得拍手叫好；等等。然后教師讓學(xué)生辨別“飄”“漂”二字，在課文中圈出跟這兩個(gè)詞有關(guān)的句子，說說它們有什么區(qū)別，并分別用這兩個(gè)詞各說一句話。最后，教師讓學(xué)生結(jié)合課文說說：“難過”是什么意思？課文中為什么寫小熊很難過，松鼠也很難過？用自己的話先把事情的起因、經(jīng)過說一說，再說一說它們是如何和好的。教師借助關(guān)鍵詞語帶領(lǐng)學(xué)生理解課文，使詞語成了推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展的“助推器”。這樣學(xué)生不僅理解了課文，還感受到了小熊與松鼠之間的友情。又如，教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《在牛肚子里旅行》一文，教師讓學(xué)生重點(diǎn)品讀青頭與紅頭對(duì)話部分的內(nèi)容，并結(jié)合“拼命、急忙”等提示語，以及表示青頭動(dòng)作、神態(tài)的詞語“大吃一驚、一骨碌”等，引領(lǐng)學(xué)生感受青頭在紅頭遇到危險(xiǎn)時(shí)著急擔(dān)心的樣子和它盡力想辦法解救紅頭的決心，表現(xiàn)了青頭與紅頭之間的珍貴友誼。在童話教學(xué)中，教師把詞語教學(xué)融入文本語境，與閱讀教學(xué)結(jié)合起來引領(lǐng)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)，可以幫助學(xué)生對(duì)課文形成整體而又深刻的印象，有助于學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。

（二）關(guān)注要素，無痕滲透，自然落地

在童話教學(xué)中，教師不能采取貼標(biāo)簽或者下定義的形式，而要注重“雙線”組元在課堂中的作用，以使語文要素目標(biāo)自然落地。以三年級(jí)上冊(cè)第四單元《總也倒不了的老屋》的教學(xué)為例，本單元的語文要素是“一邊讀一邊預(yù)測(cè)，順著故事情節(jié)去猜想；學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)的一些基本方法”。如果為了落實(shí)預(yù)測(cè)策略而引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行機(jī)械系統(tǒng)的操練，會(huì)導(dǎo)致童話閱讀失去諸多趣味。教師可結(jié)合童話特點(diǎn)與語文要素對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，把童話閱讀與落實(shí)預(yù)測(cè)閱讀策略融合在一起，讓學(xué)生邊閱讀邊預(yù)測(cè)，使語文要素目標(biāo)在課堂中自然落地。又如，四年級(jí)下冊(cè)第八單元為童話閱讀單元，語文要素是“感受童話的奇妙，體會(huì)人物真善美的形象”。如果教師直接拋出課后練習(xí)中的問題，就會(huì)脫離文本語境，導(dǎo)致學(xué)生很難感受到童話的趣味。教學(xué)中，教師可著眼單元整體，對(duì)語文要素進(jìn)行分解，先引導(dǎo)學(xué)生感受童話的奇妙，再引領(lǐng)學(xué)生感受文本中人物真善美的形象，注意語文要素在課堂教學(xué)中的無形滲透。教學(xué)《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》時(shí)，教師可以讓學(xué)生先說說奶奶給王葆講了哪些寶葫蘆的故事，這些故事中讓你感到最奇妙的是什么，再說說王葆為什么想得到一個(gè)寶葫蘆，最后想象創(chuàng)編誰又得到了一個(gè)寶葫蘆，寶葫蘆給他帶來了哪些好運(yùn)，等等。在童話教學(xué)中，教師先引領(lǐng)學(xué)生對(duì)故事結(jié)構(gòu)進(jìn)行梳理，使學(xué)生對(duì)文本脈絡(luò)有清晰的了解，然后引導(dǎo)學(xué)生通過具體語言感受童話的奇妙，最后在想象創(chuàng)編中把單元的語文要素目標(biāo)落到實(shí)處。

（三）角色代入，具身體驗(yàn)，深刻感受

童話閱讀需要兒童快速置身于童話文本情境中，這樣才能獲得深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。教師要引導(dǎo)學(xué)生站在童話中人物的視角，真正體會(huì)人物的心理，走進(jìn)文本，獲得深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

1.分角色朗讀，深化學(xué)生的具身體驗(yàn)

分角色朗讀能把學(xué)生快速帶入文本情境之中，讓學(xué)生獲得深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。如教學(xué)二年級(jí)下冊(cè)的《小馬過河》一文，教師讀老馬的話，讓學(xué)生分別扮演小馬、老牛、松鼠的角色，感受童話蘊(yùn)含的道理。有趣的童話故事，可以讓學(xué)生分角色朗讀，也可以讓學(xué)生把故事演一演、講一講。這樣通過讀進(jìn)去、演出來、講出來，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)童話，不僅可以讓學(xué)生真正體驗(yàn)人物角色，還可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本語言的內(nèi)化，提升學(xué)生的語言表達(dá)能力。

2.激發(fā)想象力，深化學(xué)生具身體驗(yàn)

兒童天生喜歡想象。教師從學(xué)生的興趣愛好出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生通過想象融入故事情境，把自己變成故事中的角色，與故事中的人物同喜同悲，可以深化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。如教學(xué)二年級(jí)下冊(cè)的《大象的耳朵》一文，教師可以啟發(fā)學(xué)生想象：“假如自己就是大象，聽到小伙伴們都說自己的耳朵不好看，自己會(huì)做何感想？”這樣教學(xué)，使學(xué)生真正走進(jìn)大象的內(nèi)心，與大象同喜同悲，與童話故事中的人物產(chǎn)生共情，獲得深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（四）話題引領(lǐng)，激發(fā)思辨，以文化人

要想凸顯童話教學(xué)的意蘊(yùn)與價(jià)值，實(shí)現(xiàn)以文化人的教學(xué)目標(biāo)，教師就要注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑掝}引領(lǐng)，以思辨性閱讀來促進(jìn)學(xué)生的精神生長(zhǎng)。因此，在童話教學(xué)中，教師應(yīng)基于兒童視角，通過角色表演、故事創(chuàng)編及課堂小辯論等形式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨閱讀，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，為童話閱讀增添思辨色彩。如教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)的《一塊奶酪》一文，教師可以這樣引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀：“螞蟻隊(duì)長(zhǎng)該不該把那塊奶酪吃掉呢？為什么？你覺得螞蟻隊(duì)長(zhǎng)的做法好嗎？為什么？如果你是螞蟻隊(duì)長(zhǎng)，你會(huì)怎么做？”通過這樣的思辨性閱讀，使學(xué)生對(duì)螞蟻隊(duì)長(zhǎng)戰(zhàn)勝自己、以身作則、保護(hù)幼小的精神感受更加深刻。又如教學(xué)《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》一課，教師可以提出思辨性話題：“你想擁有一個(gè)寶葫蘆嗎？如果你得到了一個(gè)寶葫蘆，你會(huì)做些什么？為什么？”學(xué)習(xí)《巨人的花園》時(shí)，教師可提出這樣的思辨性話題：“你喜歡這個(gè)巨人嗎？理由是什么？”學(xué)習(xí)《海的女兒》時(shí)，教師提出思辨性話題：“如果你是美人魚，你會(huì)做出和美人魚同樣的決定嗎？理由是什么？”在童話教學(xué)中，思辨性話題可以拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，促進(jìn)學(xué)生對(duì)問題的多元解答，真正實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

童話閱讀對(duì)兒童的心理及生命成長(zhǎng)、感受真善美方面具有重要作用。教師要站在科學(xué)育人的角度，從兒童的視角，采取適宜兒童理解、接受的閱讀方法，聚焦兒童的精神成長(zhǎng)，為兒童搭建適切的學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生真正感受到閱讀童話的樂趣，凸顯童話文本的教學(xué)價(jià)值。