基于學習圈建構校本研修新樣態(tài)
——以臺州市路橋小學校本研修為例

浙江臺州市路橋小學（318050） 徐軍禮 林 華

當前，各類中小學教師培訓的結果并不理想，主要原因在于培訓方式的單一與形式化。這主要體現在兩個方面，一是教師研修形式相對簡單且自由度不高；二是教師發(fā)展缺少目標和動力。由于年齡結構、學習背景、發(fā)展方向等多方面因素，許多教師再成長的意志力不強。如何破解這個怪圈，讓教師產生研修的活力、動力，自發(fā)、自主、自覺地投身到研修中來，是學校要重點研究的課題。

學習圈理論提供了一種參與性強、互動性好的研修方式，可以破解學校教師研修難題。學習圈理論是大衛(wèi)·庫伯提出的一種經驗學習模式，他將學習模式描述為四個階段，即具體體驗、反思觀察、抽象概括、主動實踐，構成一個閉合環(huán)形的學習系統(tǒng)。學習圈理論不僅建構了理論與實踐交互影響的教學實踐模式，而且指出了認知過程中學習者的直接經驗與間接經驗、學科知識和學習經驗，以及學習圈中其他個體的反思交互提升的意義。下面以學習圈理論為支撐，結合我校的教師研修實踐，展開基于學習圈的校本研修新樣態(tài)研究。

一、校本研修新樣態(tài)的提出

基于學習圈理論，學校分別組建了以常規(guī)診斷為主的助力圈、以教學提升為指向的引力圈、以理論創(chuàng)新為目標的活力圈這三類學習圈。具體來說，學習圈是指在一個核心導師的帶領下，由5～7 名教師組成的解決某個教學問題的學習組織，是在多任務驅動下多進程、多目標運行的，實現由“單”到“多”的教師交互影響的學習共同體。學習圈由較少人員組成，易于運轉，活動形式靈活多變。在專家指導與教學實踐研討中，學習伙伴可以互相學習，實現共教共研，在集體反思中共同成長。

校本研修新樣態(tài)以學習圈理論為基礎，以名師工作室為支撐，以具體體驗、反思觀察、抽象概括、主動實踐為參考模式，使得學習圈內各成員在多重內在驅動、多任務交互協(xié)同中，解決教師在發(fā)展中遇到的共同問題。校本研修新樣態(tài)基于教師個體的研修目標，從教師成長“教—研—悟”的角度出發(fā)，促進教師專業(yè)成長發(fā)展。

二、校本研修新樣態(tài)的實施

學習圈的構建要跨越原先的學習邊界，建立知識、能力的相互聯系，并通過單一學科的螺旋架構、多個學科的結構化提煉，去解決創(chuàng)造性問題，以此促成深度學習，提升教師的關鍵能力。浙江臺州市路橋小學基于學習圈理論進行校本研究新樣態(tài)的探索，開展破界項目式研修活動，在專家的專業(yè)引領下，教師突破原有界限，站在全新的視角審視新理念下的新課程，協(xié)同教研，積極思考與探索未來的教學之路。

1.破界項目式研修活動設計

破界項目式研修活動設計分三步走。其一，確立目標。重點培養(yǎng)教師的文化認同，使教師在與同伴的交流分享中碰撞出思維的火花，追求專業(yè)素養(yǎng)的立體化發(fā)展，形成具有路橋小學標簽的教師文化標識。其二，制訂規(guī)則。教師學習有關項目式活動的背景知識，聆聽專家講座，通過與專家的座談，解決心中的疑問與困惑；以學習圈為單位設計一個項目，要求能涵蓋團隊成員教學的所有學科，發(fā)揮各個學科的長處；完成思維導圖，通過團隊的解說，把各自的項目展示給所有的團隊；由專家以及其他團隊共同點評。其三，組建學習圈。學習圈共分成五組，每組由四個不同學科的教師組成。小組中的各個成員構成助力圈，五個小組成員組成的學習共同體構成引力圈，團隊中的名師以及專家構成活力圈?；诖?，校本研修新樣態(tài)——破界項目式研修實踐分為兩個階段，第一階段：案例解讀與分享交流→項目式案例設計與反思；第二階段：項目式案例設計匯報→專家診斷→學習圈協(xié)同交互→項目式案例優(yōu)化。

2.破界項目式研修實踐第一階段

（1）案例解讀與分享交流

學習圈共同學習跨學科項目式案例《我心中的月亮》，分享交流各自的想法，并提出相關問題：這種跨學科學習的方式是否屬于項目式學習案例？跨學科項目化學習的核心是什么？本質特征是什么？判斷課程屬于項目式學習的依據是什么？如何設計涵蓋各學科核心內容的驅動問題？如何在課堂上落實項目式學習實踐？

學習圈共同學習一個案例，進行案例解讀與分享交流，教師從多角度、多維度分析項目式案例的特征，實現個體獨立淺層學習向群體協(xié)作深度卷入式學習。教師站在學生的立場解讀案例的優(yōu)缺點，具體分析案例素材在哪些方面能夠提升學生素養(yǎng)，以把握項目式案例的本質特征。這一環(huán)節(jié)處于具體體驗階段，有以下三個目標：①學習圈成員在協(xié)同交互中重新認識項目式學習的優(yōu)勢與劣勢，達成共識，構筑學習圈校園文化；②梳理案例所涵蓋學科的知識脈絡，打通學科之間的壁壘，搭建跨學科知識網絡平臺，提升學生的跨學科核心素養(yǎng)；③成員共研究、共成長，更新教育理念、教學觀念，將本學科進行跨學科項目式學習改造，提升自身的教育教學素養(yǎng)，實現深度學習。

（2）項目式案例設計與反思

設計項目式學習，要將理論落實到課堂實踐中。學習圈各成員從項目式學習的本質出發(fā)，開展第一次項目式案例設計。各成員就項目存在的問題開展研討、分析，相互交換意見，尋找現實與設計之間的差距，處理預設和生成的關系，力求案例符合學生的認知規(guī)律，設計出有特色、有個性的項目式學習方案。

項目設計要符合學科的教學規(guī)律，做到讓學生樂于學、善于學、會創(chuàng)新、會創(chuàng)造、手腦協(xié)調發(fā)展。學習圈各成員展開集體反思：項目式案例設計過程中，所涉及的各個學科的核心素養(yǎng)能否在項目中落實？學科和學科之間的關聯是否緊密？將各學科比作水果，合理的項目不應像“水果拼盤”那樣將各學科簡單拼加，而應該涵蓋各學科的核心內容，形成“水果沙拉”的融合效應。

這樣，以理論與實踐相結合的形式，實現各個學習圈深度卷入式學習。學習圈成員從教師視角分析項目式學習案例，了解學生在學習過程中的得與失，明確產生持續(xù)學習動力的驅動問題，在交互研討中進一步完善案例設計方案。這一環(huán)節(jié)處于反思觀察階段，有以下三個目標：①成員學會分析案例的優(yōu)缺點，互相交流案例設計想法，并反思案例設計的不足，取長補短，達成共識，構筑學習圈協(xié)同交互的文化氛圍；②梳理不同課程核心內容的融合點，打通各個學科的核心知識壁壘，形成知識脈絡大網，織起思維提升小網，協(xié)助學生一步步形成解決跨學科問題的創(chuàng)新能力；③將傳統(tǒng)課堂教學內容改造成項目化學習案例，幫助學生建構跨學科、跨領域相互融合的知識框架。只有學習圈整體實現“教—研—悟”的變革，才能幫助教師完成教學理念的革新，從而逐漸建構個性鮮明、具有學科特色的項目式學習課堂教學樣態(tài)，在多學科相互融合中實現學習圈整體深度卷入式學習。

3.破界項目式研修實踐第二階段

（1）專家診斷

專家聽取各個學習圈項目式學習案例設計的匯報，指出各案例設計的不足之處，重點關注驅動問題的落實。例如，案例設計過程中出現學科特色取舍問題時，教師要從整體考慮，刪減不必要的學科元素，使各學科和諧融洽。

（2）學習圈協(xié)同交互

我們學校結合項目式案例設計的理論學習，在專家的引領下，多個學習圈協(xié)同交互，各教師進行反思與優(yōu)化，共同完成項目式案例的優(yōu)化，最終形成了以校園農耕文化為特色的“精靈果種植”項目、以校園建筑文化為特色的“圓的認識”項目、以學校科技節(jié)為特色的“追光”項目等。

各個學習圈協(xié)同交互，以理論與實踐相結合的形式，促進研修共同體整體深度卷入式學習。這一環(huán)節(jié)處于行動應用階段，有以下三個目標：①學習圈傾聽專家以及其他學習圈關于案例設計的新想法后，進行反思，進一步改進案例設計；②實現學科融合，通過抽象概括等方法，提煉出多個以校園文化為依據，符合校園文化發(fā)展方向的項目；③學習圈之間交流討論，進行分享與對比，促進良性競爭，增強學習圈研修共同體的凝聚力，整體提升學習圈研修共同體的核心素養(yǎng)。

三、校本研修新樣態(tài)的特征

路橋小學打造共同學習圈，組建以常規(guī)診斷為主的助力圈、以教學提升為指向的引力圈、以理論創(chuàng)新為目標的活力圈，通過解讀與分享交流、實踐與反思、專家診斷、二次研修實踐，與學習圈理論的具體體驗、反思觀察、抽象概括、主動實踐的四個關鍵步驟相契合，實現由個體獨立的淺層學習轉向群體協(xié)作的深度卷入式學習，解決了教師個人成長的共性問題。

通過學習圈成員自主學習、同伴互助、專家引領、反思對話、自覺發(fā)展，我校校本研修形成新樣態(tài)，提升了課堂教學的有效性。校本研修新樣態(tài)具備以下四大顯著特征：一是教師研修中組建的學習圈將理論與實踐相結合，與學習圈理論的具體體驗、反思觀察、抽象概括、主動實踐的四個關鍵步驟完美契合，能夠解決研修理論與實踐脫節(jié)的弊端，使教師的研修成效顯著提升，并建立更立體的研修體系。二是在學習圈內，個體研修目標和共同體的研修目標具有多重內在驅動，包括學習圈成員的成長內驅力、多個學習圈整體協(xié)同成長的內驅力、展示學習成果內驅力等。在這些內驅力的共同驅動下，學習圈研修共同體有序、高效地完成各具特色的研修目標。三是以教師專業(yè)素養(yǎng)提升為目標，通過定性、定量相結合的多元評價機制，實現多維度評價。破界項目式研修既指向教學技術與學科素養(yǎng)的學習，又指向科研素養(yǎng)學習，力求校園文化認同。這樣的項目式研修將教師的個體研修擴展到異質群體研修，由個體獨立發(fā)展擴展到群體協(xié)作發(fā)展，使教學技術與教學觀念更加個性化、多元化、立體化，并且具有更強的針對性，有效提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。四是學習圈具有圈內合作、圈圈交互、凝聚共生等多方協(xié)同交互機制。學習圈成員進行分享與交流，在各學習圈之間相互比較，實現學習圈研修共同體的協(xié)同交互，以充分挖掘教師的個體潛力，發(fā)揮各自優(yōu)勢，在反思與改進中，提升學習圈研修共同體的專業(yè)素養(yǎng)，從淺層學習擴展到深度卷入式學習。

四、校本研修新樣態(tài)的成效

我校實施校本研修新樣態(tài)后，學習圈中的各教師在各自領域取得了良好的成績，主要體現在以下幾方面。其一，教師個體的專業(yè)素養(yǎng)能力得到顯著提升。教師能夠梳理課程知識脈絡，打通學生的成長壁壘，構筑學生素養(yǎng)提升通道，提升自身的案例設計能力、解決問題能力、創(chuàng)新能力。我校的“小麥智能灌溉”項目式學習課程，獲得市級課程融合優(yōu)秀課例評比一等獎，這是教師在協(xié)同交互中共研究、共成長，從教育技術、教育理念、教學觀念的革新中，逐漸建構起具有個體特征的課堂教學樣態(tài)。其二，教師集體的專業(yè)素養(yǎng)能力得到顯著提升。學習圈建構課程知識網絡，形成新的思維成長框架，開辟學生跨學科素養(yǎng)提升的渠道；本校的寫作校本課程“異彩紛呈STEAM”，既展示了教師各自的特長，又體現了集體的智慧，為學生的核心素養(yǎng)提升提供了重要的學習素材。“小麥智能灌溉”項目式學習課程由多名教師共同打造，涵蓋美術、科學、信息技術等學科，體現校園農耕文化的特色，凸顯綜合性課程在教育教學中的重要作用。其三，全校教師的整體專業(yè)素養(yǎng)得到顯著提升。路橋小學語文組代表學習圈榮獲浙江省優(yōu)秀教研組的稱號。集體榮譽的獲得離不開每一位教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，也離不開每一位教師對校本研修新樣態(tài)模式與文化的認可和踐行。只有長期堅持校本研修新樣態(tài)的實踐，才能解決年齡結構、學習背景、發(fā)展方向不同等多方面問題，真正破解教師研修方式單一性與形式化，實現教師研修個性化、自由化，讓教師產生活力，自發(fā)、自主、自覺地投身到研修中，最終實現全體教師專業(yè)素養(yǎng)的有效提升。

學習圈理論下的教師研修新樣態(tài)，聚焦教師群體教育教學的核心問題，以解決教師遇到的共性問題為內在驅動，搭建助力圈、引力圈、活力圈，建構學習共同體，通過理論與實踐相結合的形式，建構由個體獨立的淺層學習轉向群體協(xié)作的深度卷入式學習，高效促進了教師的專業(yè)化成長。