基于輸出假設(shè)的英語(yǔ)移動(dòng)學(xué)習(xí)音頻設(shè)計(jì)初探

李 納

(蘇州大學(xué)，江蘇 蘇州 215021)

引言

現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展使得當(dāng)代大學(xué)生獲得高質(zhì)量語(yǔ)言輸入的條件極為優(yōu)越，無(wú)論是網(wǎng)上聽(tīng)歌看劇還是在手機(jī)上使用外語(yǔ)學(xué)習(xí)的眾多APP都可以獲得想要的資源。但根據(jù)筆者觀察，這些資源在英語(yǔ)學(xué)習(xí)方向上并沒(méi)有得到有效利用。當(dāng)前相當(dāng)比例的中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)水平現(xiàn)狀令人擔(dān)憂，很多學(xué)生一到開(kāi)口的關(guān)鍵時(shí)刻立馬顯示出啞巴英語(yǔ)的尷尬，無(wú)法用英語(yǔ)流利地表達(dá)自己的思想，即便是朗讀課文也頻頻出錯(cuò)，音素讀錯(cuò)和重音讀錯(cuò)的問(wèn)題比比皆是。因?yàn)槁?tīng)說(shuō)不分家，所以這些學(xué)生在用英語(yǔ)交流時(shí)也經(jīng)常聽(tīng)不懂對(duì)方的問(wèn)題。有鑒于此，如何提升學(xué)生綜合利用英語(yǔ)的能力，培養(yǎng)出能用英語(yǔ)“講好中國(guó)故事”且具備國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)能力的專業(yè)人才，以聚焦國(guó)家戰(zhàn)略發(fā)展需求，是目前大學(xué)英語(yǔ)教師亟待解決的問(wèn)題。

一、理論基礎(chǔ)概述

(一)Swain的輸出假設(shè)

1985年，加拿大多倫多大學(xué)的教授Merrill Swain基于對(duì)當(dāng)時(shí)沉浸式法語(yǔ)課堂的觀察，發(fā)現(xiàn)即便是純目標(biāo)語(yǔ)的浸入式教學(xué)，效果也差強(qiáng)人意。使用此方法教授的學(xué)生聽(tīng)力和閱讀水平雖然高于接受普通教學(xué)方式的其他學(xué)生，但口語(yǔ)和寫作這兩個(gè)輸出的方面仍有很大問(wèn)題。他們的教學(xué)方式和我國(guó)當(dāng)前主流的教學(xué)形式類似，課堂上主要是教師在講，學(xué)生大部分時(shí)間在記筆記，缺乏語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)，交流中至多只需要說(shuō)幾個(gè)詞。盡管語(yǔ)言的輸入至關(guān)重要，但要加強(qiáng)目的語(yǔ)表達(dá)的準(zhǔn)確性必須借助于大量輸出練習(xí)，其中觸發(fā)功能可以使學(xué)習(xí)者注意到做聽(tīng)力或閱讀等輸入練習(xí)時(shí)很少留意的動(dòng)詞時(shí)態(tài)、名詞單復(fù)數(shù)、介詞的搭配、冠詞的使用等細(xì)節(jié)問(wèn)題。正因?yàn)檫@些語(yǔ)法知識(shí)不影響輸入時(shí)的理解，結(jié)果就變成了輸出時(shí)的隱患。學(xué)習(xí)者只有通過(guò)輸出才能得到注意和糾正。

(二)語(yǔ)音回路

根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的理論，記憶分為三個(gè)不同階段：瞬時(shí)記憶(感知記憶)，短時(shí)記憶(工作記憶)和長(zhǎng)時(shí)記憶。瞬時(shí)記憶(感知記憶)只能保持1秒左右，一晃而過(guò)極其短暫，但注意力可以使其變?yōu)槎虝r(shí)記憶。短時(shí)記憶是加工信息的工作間，但其容量非常有限，在7±2個(gè)組塊之間[1]。在短時(shí)記憶里沒(méi)有被重復(fù)的信息，只能保持一分鐘左右就會(huì)遺忘，但其中被人們注意、不斷重復(fù)的信息則可以進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。

Baddeley(2003)提出的工作記憶模型中有一個(gè)重要的子系統(tǒng)被稱為語(yǔ)音回路，它的主要作用是對(duì)聲音形式的信息進(jìn)行保存和控制[2]。Irena，Norman，Barbara，Joe(2007)的研究中提到，視覺(jué)記憶的保留時(shí)間僅為0.25～1秒，而聽(tīng)覺(jué)記憶的保留時(shí)間長(zhǎng)達(dá)1～4秒，因此通過(guò)聽(tīng)覺(jué)來(lái)記憶具有天然優(yōu)勢(shì)。因?yàn)槎虝r(shí)記憶主要依賴聲音編碼，而長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中，聲音編碼作用顯著下降，意義編碼成為記憶的主導(dǎo)要素，所以教師需要引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上記憶[3]。

(三)認(rèn)知負(fù)荷

20世紀(jì)80年代，澳大利亞認(rèn)知心理學(xué)家John Sweller提出了認(rèn)知負(fù)荷理論。Sweller(2006)把認(rèn)知負(fù)荷分為三種類型：內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、外在認(rèn)知負(fù)荷、有效認(rèn)知負(fù)荷[4-5]。三種不同的認(rèn)知負(fù)荷之和就是認(rèn)知負(fù)荷的總量，無(wú)論這三種認(rèn)知負(fù)荷如何變化，總量都是穩(wěn)定的。其中，內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷與材料的難度與成正比，有效認(rèn)知負(fù)荷會(huì)影響學(xué)習(xí)興趣。所以外在認(rèn)知負(fù)荷不變的情況下，如果適當(dāng)減低材料難度[6]，降低內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷，則有效認(rèn)知負(fù)荷就會(huì)增加，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣的增加。反之，對(duì)學(xué)習(xí)材料不當(dāng)?shù)慕M織和展示方式會(huì)增加認(rèn)知負(fù)荷。

二、輸出假設(shè)對(duì)英語(yǔ)移動(dòng)學(xué)習(xí)音頻設(shè)計(jì)的啟示

(一)利用計(jì)算機(jī)輔助設(shè)計(jì)制作聽(tīng)說(shuō)一體化錄音以加強(qiáng)輸出

由于聲音編碼對(duì)短時(shí)記憶極為重要，不少國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教育者利用影子跟讀訓(xùn)練英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生或進(jìn)行口譯培訓(xùn)。而影子跟讀訓(xùn)練能提升學(xué)生的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、詞匯習(xí)得、注意力等多方面的能力，對(duì)于語(yǔ)音基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生尤其有幫助。筆者曾在早上七點(diǎn)鐘的教學(xué)樓頂樓聽(tīng)到一個(gè)學(xué)生在走廊盡頭大聲朗讀外語(yǔ)，很受感動(dòng)，特意留心聽(tīng)了幾分鐘，卻發(fā)現(xiàn)識(shí)別不出他讀的是哪種語(yǔ)言，直到清晰地聽(tīng)到一個(gè)單詞breakfast，才確定他朗讀的是英語(yǔ)。這樣單純靠自己朗讀的訓(xùn)練方法，可能越練習(xí)越會(huì)固化自己的錯(cuò)誤發(fā)音，因此模仿錄音進(jìn)行跟讀是必不可少的第一步。

但影子跟讀也有明顯的弊端，因?yàn)楦x的時(shí)候聽(tīng)和說(shuō)會(huì)相互影響，聽(tīng)力基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生更加無(wú)法聽(tīng)清楚錄音。所以對(duì)于非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，進(jìn)行影子跟讀的教學(xué)嘗試不多見(jiàn)。為了有效降低聽(tīng)力的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、匹配學(xué)生的認(rèn)知水平，筆者嘗試制作聽(tīng)說(shuō)一體化錄音來(lái)強(qiáng)化學(xué)生的短時(shí)記憶，把輸入和輸出的時(shí)間分離開(kāi)，使學(xué)習(xí)者能夠先聽(tīng)后說(shuō)，減少認(rèn)知負(fù)荷。

根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，人腦工作記憶的信息加工能力有限，在短暫的時(shí)間內(nèi)加工大量信息很困難[7]，所以為了避免出現(xiàn)認(rèn)知超載現(xiàn)象，教師要注意恰當(dāng)?shù)亟M織和展示學(xué)習(xí)材料。鑒于短時(shí)記憶的容量?jī)H有7±2個(gè)組塊，意群長(zhǎng)度最好控制在7±2個(gè)音節(jié)，一般兩秒左右(大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試聽(tīng)力材料的語(yǔ)速為每分鐘120～140詞，六級(jí)為每分鐘140～160詞)，語(yǔ)音記憶也剛好能夠存儲(chǔ)大約2秒的語(yǔ)音痕跡[4]。短時(shí)記憶是整個(gè)聽(tīng)力理解過(guò)程和信息處理過(guò)程中至關(guān)重要的一環(huán)。但人腦的工作記憶容量是有限的，如果把較多的加工能力消耗在處理信息的復(fù)雜性方面，往往就會(huì)削弱分析和解釋信息的能力。在語(yǔ)言收聽(tīng)過(guò)程中，語(yǔ)言信號(hào)越少，記憶效果就越佳；反之，語(yǔ)言信號(hào)越多，記憶效果就越差[7]。

筆者選取學(xué)生期末英語(yǔ)考試中必考的課后漢譯英翻譯段落，先使用有道詞典的拍照朗讀功能，從文本中提取出音頻，然后利用Adobe Audition音頻制作軟件把長(zhǎng)句盡可能分成短意群；再在每個(gè)意群后插入比原聲還要多一秒的靜音，把輸入和輸出的時(shí)間分離開(kāi)，減輕跟背的難度，避免認(rèn)知負(fù)荷超載，給學(xué)習(xí)者留出充分的時(shí)間來(lái)組織并整合工作記憶中的信息，使其關(guān)注詞義和語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)等細(xì)節(jié)，并且從容不迫地進(jìn)行口頭重復(fù)，不必?fù)?dān)心還沒(méi)復(fù)述完，下一個(gè)意群就已經(jīng)出現(xiàn)。根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷的理論，跟背的輸出過(guò)程是較低的認(rèn)知負(fù)荷，會(huì)極大增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。

每個(gè)意群的音頻和靜音組合可以通過(guò)復(fù)制粘貼制作出多遍版的錄音，在短期內(nèi)使學(xué)習(xí)者多次重復(fù)，以便使瞬時(shí)記憶轉(zhuǎn)化成短時(shí)記憶。這種連續(xù)重復(fù)可使學(xué)習(xí)者在跟讀之后有檢驗(yàn)的機(jī)會(huì)，即立即再聽(tīng)一遍，關(guān)注剛才自己因?yàn)闆](méi)聽(tīng)懂某個(gè)詞而沒(méi)說(shuō)完整的部分，或核對(duì)自己的跟背是否有不準(zhǔn)確的地方，包括單詞重音、動(dòng)詞時(shí)態(tài)、名詞單復(fù)數(shù)等細(xì)節(jié)，也是筆者在引導(dǎo)學(xué)生背誦時(shí)經(jīng)常強(qiáng)調(diào)的方面。但也不建議重復(fù)遍數(shù)過(guò)多，一則會(huì)使學(xué)生失去耐心，二則會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)一個(gè)篇章的錄音太長(zhǎng)，不利于在碎片化時(shí)間學(xué)習(xí)。

Adobe Audition軟件是練習(xí)精聽(tīng)非常理想的電腦軟件，界面能清楚地展示聲波，學(xué)習(xí)者可以準(zhǔn)確地高亮選中某一小段反復(fù)聽(tīng)，不僅是意群，甚至短至一個(gè)詞；而且使用快捷鍵會(huì)使操作特別便捷，比如敲一下空格鍵就會(huì)重復(fù)一遍選中的片段，是很多手機(jī)復(fù)讀機(jī)無(wú)法達(dá)到的效果。目前在手機(jī)上復(fù)聽(tīng)需要手動(dòng)選擇AB點(diǎn)，很浪費(fèi)時(shí)間。

(二)聽(tīng)說(shuō)一體化錄音可幫助學(xué)生充分利用碎片化時(shí)間進(jìn)行英語(yǔ)輸出練習(xí)

大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者大多是非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生，為了顧及專業(yè)方向的人才培養(yǎng)，這類學(xué)生的英語(yǔ)課時(shí)十分有限，僅依靠課堂時(shí)間和學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)無(wú)法滿足其需求的，在對(duì)外人才輸出時(shí)可能造成交流短板。雖然在高校大學(xué)英語(yǔ)課堂上教師盡量從“教師為中心”變?yōu)椤皩W(xué)生為中心”，但現(xiàn)實(shí)存在的困難是英語(yǔ)一般都是大班課，一個(gè)班四五十個(gè)學(xué)生，分派到學(xué)生個(gè)人的輸出機(jī)會(huì)是非常有限的。因此，希望提升聽(tīng)力和口語(yǔ)的學(xué)生需要在課外加強(qiáng)練習(xí)，但是目前大學(xué)生的課業(yè)都很繁重，課余時(shí)間也常被各種活動(dòng)占用，尤其是理工科專業(yè)學(xué)生，基本上沒(méi)有多少課外時(shí)間投入到英語(yǔ)學(xué)習(xí)上。因此，利用碎片化的時(shí)間來(lái)增加英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間就顯得十分必要。

筆者在2023年春季學(xué)期對(duì)所教授的五個(gè)非英語(yǔ)專業(yè)的大學(xué)英語(yǔ)班級(jí)(均為二年級(jí)，涉及物理專業(yè)、能源專業(yè)、醫(yī)學(xué)和生物專業(yè)、電子專業(yè)等)進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，回收的161份答卷中，45.96%的學(xué)生在從宿舍到教室的路上和同行的同學(xué)聊天，25.47%的學(xué)生什么也不做，僅有1.24%的學(xué)生用耳機(jī)泛聽(tīng)英語(yǔ)，1.86%的學(xué)生在心里默背需要記憶的內(nèi)容。數(shù)據(jù)顯示：目前能利用碎片化時(shí)間進(jìn)行移動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)生占比非常小。

如果能為學(xué)生制作或者教學(xué)生制作英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)一體化的錄音文件，創(chuàng)造便利的移動(dòng)學(xué)習(xí)條件，會(huì)有更多學(xué)生利用移動(dòng)環(huán)境中碎片化的時(shí)間來(lái)練習(xí)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)：旁邊無(wú)人的情況下可以耳機(jī)外放，出聲跟讀；旁邊有人不便出聲的情況下可以利用耳機(jī)，進(jìn)行唇讀。由于錄音是基于篇章的文本，一般不會(huì)因?yàn)橛姓Z(yǔ)音相近的現(xiàn)象而產(chǎn)生干擾，反復(fù)跟讀后能明顯增強(qiáng)記憶效果，隨之增加的相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷，利于培養(yǎng)學(xué)生利用碎片化時(shí)間進(jìn)行英語(yǔ)移動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣。

有道詞典APP本身帶有跟讀功能，但需要學(xué)習(xí)者手動(dòng)操作才能播放到下一句，因此需用眼睛看屏幕，不利于移動(dòng)環(huán)境下的學(xué)習(xí)，會(huì)帶來(lái)安全隱患。而制作成自身帶有靜音的音頻文件，則沒(méi)有任何操作負(fù)擔(dān)。更關(guān)鍵的是，這種錄音跟背的長(zhǎng)度可以由學(xué)習(xí)者自己設(shè)計(jì)，不會(huì)超過(guò)認(rèn)知負(fù)荷，從而達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。

(三)書面輸出與口語(yǔ)輸出并舉以確保輸入信息的準(zhǔn)確性

為了確保進(jìn)入長(zhǎng)期記憶的信息是準(zhǔn)確的，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者最初在接收信息時(shí)需要通過(guò)精細(xì)加工來(lái)提高輸入的可理解度，具體實(shí)現(xiàn)精細(xì)加工的措施可以從書面和口語(yǔ)兩方面的輸出來(lái)保證對(duì)輸入的理解：書面輸出包括聽(tīng)寫和默寫，口語(yǔ)輸出包括跟讀和背誦。

任何學(xué)習(xí)都離不開(kāi)元認(rèn)知能力，學(xué)習(xí)者之間的差距很大程度上是取決于元認(rèn)知策略的使用是否成功。輸出理論中的“注意”即識(shí)別自己錯(cuò)誤的這一過(guò)程，是自主學(xué)習(xí)能力的重要體現(xiàn)。但對(duì)于元認(rèn)知能力弱的學(xué)生，對(duì)自己犯的錯(cuò)誤很難注意到，更需要做筆頭和口頭的記錄，耐心地下功夫把自己的書面和口頭輸出與原文本仔細(xì)核對(duì)，提升自己的觀察能力，做到耳到、口到和心到，邊聽(tīng)邊理解，由簡(jiǎn)單的機(jī)械記憶轉(zhuǎn)向意義記憶。否則書讀千遍，其意也不會(huì)自現(xiàn)。例如學(xué)生默寫a man of vision時(shí)，寫成a man of version，看起來(lái)只錯(cuò)兩個(gè)字母，其實(shí)反映出的問(wèn)題很嚴(yán)重，因?yàn)檫@兩個(gè)詞的發(fā)音就不同，意思也不一樣。這種似是而非的拼寫，只有抱著“自以為非”的態(tài)度，以字母為單位進(jìn)行認(rèn)真核對(duì)，才能檢查出來(lái)。善于做自我檢查、自我反思，是元認(rèn)知能力的一種體現(xiàn)。

在理解基礎(chǔ)上的記憶才能靈活運(yùn)用，完全不同于死記硬背。前者就像活字印刷術(shù)，又像樂(lè)高積木，詞塊可以被拆開(kāi)來(lái)靈活地再進(jìn)行排列組合。而后者的標(biāo)志是只能按順序從頭到尾地背下來(lái)，中間一旦被打斷，只能從頭再來(lái)，這樣死板的記憶根本無(wú)法在需要輸出時(shí)調(diào)用出來(lái)。有些學(xué)生默寫的時(shí)候?qū)懙脤?duì)，但要口頭背誦時(shí)腦子一片空白，畏難情緒寫在臉上，很容易打退堂鼓。因?yàn)殚L(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中起關(guān)鍵作用的是意義編碼，所以教師不僅要關(guān)注短時(shí)記憶的效果，同時(shí)要想辦法幫助這些學(xué)生深刻理解學(xué)習(xí)材料，比如講解關(guān)鍵詞，多做同義替換練習(xí)，減輕生詞所帶來(lái)的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷；鼓勵(lì)學(xué)生利用視覺(jué)記憶優(yōu)勢(shì)進(jìn)行畫面想象；同時(shí)為了維持長(zhǎng)時(shí)記憶的意義編碼，可以先要求學(xué)生畫出思維導(dǎo)圖進(jìn)行大意總結(jié)，明確段落之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)關(guān)聯(lián)詞的使用，使其能夠根據(jù)句間邏輯關(guān)系從最后一句倒著背誦或默寫。筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)書寫的排版方式也對(duì)理解的影響非常大，因此建議學(xué)生在默寫時(shí)按句子或意群換行，而不是按照紙張的寬度，要求他們不能把一個(gè)意群拆成兩行寫。要正確劃分意群，合理的排版能使句子內(nèi)在的邏輯關(guān)系更加清楚地展示出來(lái)。只有邏輯關(guān)系理順了，才能對(duì)素材深刻理解，之后才能從長(zhǎng)時(shí)記憶中隨意調(diào)用，達(dá)到“皆若出于吾之口”的境地。

結(jié)語(yǔ)

根據(jù)Swain的輸出假設(shè)，學(xué)習(xí)者需要從對(duì)話者那里獲取目標(biāo)語(yǔ)假設(shè)的反饋并進(jìn)行修訂，而目前國(guó)內(nèi)大學(xué)普遍缺乏英語(yǔ)的使用環(huán)境，所以教師需要幫助學(xué)生設(shè)計(jì)能在課外大量進(jìn)行并能獲得某種反饋的輸出活動(dòng)。制作基于意群的聽(tīng)說(shuō)一體化錄音，可以使學(xué)生高效利用碎片化時(shí)間來(lái)增加聽(tīng)力練習(xí)的時(shí)間和口語(yǔ)的熟練度，先聽(tīng)后說(shuō)，說(shuō)完再聽(tīng)，進(jìn)行自我檢驗(yàn)的同時(shí)還能利用聲音加強(qiáng)短時(shí)記憶效果。同時(shí)，教師需要采取多種教學(xué)方法幫助學(xué)生確保輸入信息的準(zhǔn)確性，并且強(qiáng)調(diào)篇章的內(nèi)在邏輯，使學(xué)生在真正理解材料的基礎(chǔ)上把短時(shí)記憶變成長(zhǎng)時(shí)記憶。