文化共生視域下鄉(xiāng)村學校勞動課程資源的開發(fā)

摘要：勞動課程是勞動教育實施載體，勞動課程資源是勞動課程的基礎(chǔ)和起點。鄉(xiāng)村學校承載著豐富的文化資源，是文化共生之場域。鄉(xiāng)村學校勞動課程資源的文化共生有助于中華文化根脈的延續(xù)，五育完滿生活的構(gòu)建以及鄉(xiāng)村創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，從文化上實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興。然而，鄉(xiāng)村學校勞動課程資源開發(fā)面臨著多主體參與程度較低，開發(fā)組織形式單維以及教師文化價值觀偏頗的問題，呈現(xiàn)出鄉(xiāng)村生活文化和學校教育文化區(qū)隔，“身心二元”分離的文化現(xiàn)象以及傳統(tǒng)勞動文化和現(xiàn)代勞動文化對立的樣態(tài)。因此，從文化共生的思路出發(fā)架構(gòu)“家-校-社”多文化主體參與格局、 構(gòu)建“橫縱聯(lián)合”的課程資源共生體系、激發(fā)鄉(xiāng)村教師的共生文化潛力有助于破解文化分離困境，實現(xiàn)勞動育人。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村學校? 勞動課程資源? 文化共生? 課程資源開發(fā)

引用格式：楊麗翠.文化共生視域下鄉(xiāng)村學校勞動課程資源的開發(fā)[J].教學與管理，2023（12）：83-86.

《義務(wù)教育勞動課程標準（2022年版）》指出，勞動課程應(yīng)加強學生生活與社會實際的聯(lián)系，課程內(nèi)容的選擇要因地制宜，注重選擇體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和工匠精神的手工勞動內(nèi)容，適當引入新形態(tài)、新技術(shù)、新工藝等現(xiàn)代勞動內(nèi)容[1]。鄉(xiāng)村地區(qū)是中華民族生存的傳統(tǒng)實踐場域和文化沃土，隨著鄉(xiāng)村城鎮(zhèn)化的進程加快，鄉(xiāng)村的文化邊界愈發(fā)開放，不同形態(tài)的文化在鄉(xiāng)村場域中不斷碰撞，呈現(xiàn)文化共生的表現(xiàn)形態(tài)。鄉(xiāng)村學校是鄉(xiāng)村地區(qū)的文化高地，學校背后有著特定自然和人文環(huán)境的支持，文化、人與環(huán)境的互動關(guān)系相應(yīng)構(gòu)成了結(jié)構(gòu)完整、功能多樣、要素活躍的文化生態(tài)場[2]。勞動課程資源是勞動課程落實的基礎(chǔ)，來源于人類勞動實踐產(chǎn)生的物質(zhì)世界和精神文化，糅合多重共生文化，實現(xiàn)育人價值。近年來，國家關(guān)于勞動教育的政策頻出，引發(fā)學界對于勞動課程研究的熱潮。研究范圍從城市場域到鄉(xiāng)村場域，涵括耕讀文化課程和田園課程等，從理論層面到實踐層面，探討勞動課程的應(yīng)然狀態(tài)、現(xiàn)實樣態(tài)和優(yōu)化策略。本文從文化共生視域出發(fā)剖析鄉(xiāng)村學校勞動課程資源的現(xiàn)狀及成因，探尋鄉(xiāng)村學校勞動課程資源開發(fā)的優(yōu)化策略，有助于把握鄉(xiāng)村學校勞動課程資源開發(fā)的文化指向，構(gòu)建鄉(xiāng)村學校文化共生的勞動實踐場，以具身勞動培塑學生的共生文化價值觀，提升鄉(xiāng)村學生的勞動素養(yǎng)。

一、鄉(xiāng)村學校勞動課程資源文化共生的意義

1.鄉(xiāng)村學校勞動課程資源文化共生的必要性

共生哲學是“自我”和“他者”的關(guān)系思維哲學，文化共生是指不同文化體的異質(zhì)共存、相互交流、兼容并包的文化形態(tài)[3]。教育場域的文化共生建立在對自身當下教育空間的理解，對教育領(lǐng)域文化共生的準確把握，對時代文化的良性互動的基礎(chǔ)上，即立足于當下，融通于教育，超越于未來。鄉(xiāng)村學校是鄉(xiāng)村場域的次級空間，內(nèi)隱著鄉(xiāng)村場域的共生文化基因。鄉(xiāng)村場域是中華傳統(tǒng)文化的孵化地，費孝通先生在《鄉(xiāng)土中國》中說道：“從基層上看去，中國社會是鄉(xiāng)土性的。從土里長出過光榮的歷史，自然也會受到土的束縛?！盵4]同時，鄉(xiāng)村生活情境富有融通性，人的和諧發(fā)展具有全面性。在教育領(lǐng)域，德育、智育、美育、體育和勞動教育，共同構(gòu)成國民教育體系。勞動課程是融合各育內(nèi)容要求的綜合性課程，作為文化媒介融通五育。隨著教育現(xiàn)代化和鄉(xiāng)村城鎮(zhèn)化的不斷推進，鄉(xiāng)村學校處于一個傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化相互交織的狀態(tài)，鄉(xiāng)村文化在文化共生的狀態(tài)之中尋求文化自覺和文化轉(zhuǎn)型。教育場域是文化傳播最廣泛、最有力的場域，課程是文化的主體和載體，勞動課程是勞動資源的文化載體和實現(xiàn)途徑。文化依附于素材性資源和條件性資源中，個體在勞動實踐活動中通過開發(fā)勞動資源實現(xiàn)文化基因傳承。目前，鄉(xiāng)村學校勞動課程資源開發(fā)處于文化失調(diào)的狀態(tài)，需在文化共生理念指引下開發(fā)，重塑鄉(xiāng)村學校勞動課程的文化自覺。

2.鄉(xiāng)村學校勞動課程資源文化共生的價值闡發(fā)

（1）中華文化根脈的延續(xù)

鄉(xiāng)村地區(qū)是中華文化的根脈，也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的發(fā)源地。中國社會在百年間快速完成了“農(nóng)耕社會—工業(yè)社會—信息社會”的三級兩跳，但中華文化始終帶有鄉(xiāng)土氣息。鄉(xiāng)土文化是在時間的推移下，基于鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村人民的需要產(chǎn)生的，依靠鄉(xiāng)村人民的勞動實踐得以傳承。在現(xiàn)代化的沖擊下，鄉(xiāng)村社會的文化邊界越加開放，鄉(xiāng)村社會在文化震驚中逐步迷失自我，在文化選擇中處于消極狀態(tài)。教育最根本的介質(zhì)是文化，學校是塑造文化身份的制度性機構(gòu)。鄉(xiāng)村學校處于鄉(xiāng)村場域，卻呈現(xiàn)“離土”的傾向，搭載著中華文化根脈基因的鄉(xiāng)土文化無法在教育場域中深層次地傳遞?！洞笾行W勞動教育指導綱要》指出：中小學要以使用傳統(tǒng)工具、傳統(tǒng)工藝的勞動為主，引導學生體會勞動人民的艱辛與智慧，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，兼顧使用新知識、新技術(shù)、新工藝、新方法的勞動[5]。勞動課程的價值取向與所處空間的文化品性密切相關(guān)，勞動課程以“勞動”為中介成為鄉(xiāng)村文化載體，傳遞中華兒女的文化基因和文化身份。勞動課程資源開發(fā)需以文化共生為指引，在學校場域通過學生的具身勞動延續(xù)中華文化根脈。

（2）五育并舉生活的構(gòu)建

勞動教育是人改造外部世界，滿足人的物質(zhì)文化與精神文化需求，實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的文化實踐[6]。在教育部印發(fā)的《關(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》指出：勞動教育要與德育、智育、美育、體育相融合，勞動教育要符合學生年齡特點，以體力勞動為主，注意手腦并用，強化實踐體驗，讓學生親歷勞動過程，提高育人實效性[7]。勞動課程資源開發(fā)是基于五育并存的現(xiàn)實生活重組課程資源的過程。勞動課程資源蘊含在人類社會的物質(zhì)世界和精神世界中，其在五育融合的指引下結(jié)合鄉(xiāng)村地區(qū)獨特的文化資源進行，使學生在品德、智慧、審美等方面融通鄉(xiāng)村文化精神，避免淺層次的體力式勞動或口頭式的勞動課程資源的開發(fā)，通過全方位的課程資源開發(fā)為鄉(xiāng)村學生五育并舉的美滿生活奠定良好的基礎(chǔ)。

（3）鄉(xiāng)村創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)

勞動具有本源性價值，被視為人的本質(zhì)性存在方式和社會實踐的本質(zhì)性活動，是人們實現(xiàn)自我改造、自我創(chuàng)造和自我解放的根本力量[8]。人類在勞動過程中創(chuàng)造工具，解放雙手，啟發(fā)思維，實現(xiàn)人類社會形態(tài)的跨越。創(chuàng)新型勞動人才是指具有創(chuàng)新性思維，符合未來開放社會發(fā)展的需求，創(chuàng)造性解決實際問題的人才?！洞笾行W勞動教育指導綱要（試行）》在勞動教育總體目標強調(diào)認識勞動創(chuàng)造人、勞動創(chuàng)造價值、創(chuàng)造財富、創(chuàng)造美好生活的作用，增強學生的創(chuàng)造力，注重弘揚開拓創(chuàng)新、砥礪奮進的時代精神[9]。在新時代鄉(xiāng)村振興的背景下，勞動課程承載著培養(yǎng)情系鄉(xiāng)村、建設(shè)鄉(xiāng)村的創(chuàng)新型勞動人才的課程目標，以適應(yīng)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)和現(xiàn)代文化共生的新文化格局。勞動課程作為實施勞動教育的重要渠道，在課程資源開發(fā)方面需夯實創(chuàng)新型勞動人才的培養(yǎng)基礎(chǔ)，在具身勞動實踐中培養(yǎng)創(chuàng)新品質(zhì)和精神，培養(yǎng)扎根于鄉(xiāng)村的創(chuàng)新型勞動人才。

二、鄉(xiāng)村地區(qū)勞動課程資源開發(fā)的文化分離表征及成因

1 .鄉(xiāng)村生活文化與學校教育文化的區(qū)隔

勞動教育是一種具身實踐的教育活動，勞動實踐基地是勞動課程的基本資源保障[10]，是勞動課程實施的基本場域。鄉(xiāng)村學校圍墻之外隨處可見鄉(xiāng)村生活的場景，不加掩飾地展露鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的本色，是學生具身勞動的空間，屬于勞動課程資源。然而，不少鄉(xiāng)村學校設(shè)立了專門的學校區(qū)域開展勞動教育課程，一定程度上具備了學生在校具身勞動實踐的條件，但也將學生阻隔在學?？臻g，人為地將鄉(xiāng)村學生與鄉(xiāng)村文化場域剝離。鄉(xiāng)村學校是依托于鄉(xiāng)村場域而存在的次生場，鄉(xiāng)村人的“勞動”時刻影響著生長在鄉(xiāng)村場域的學生[11]，目前多數(shù)勞動課程的內(nèi)容只是讓學生在花壇里面拔草或者在校內(nèi)自由活動，并未很好地結(jié)合鄉(xiāng)村文化的特色，出現(xiàn)鄉(xiāng)村生活文化與學校教育文化的區(qū)隔。

其成因在于，勞動課程資源開發(fā)多主體的參與程度較低。勞動教育是身體在場的文化認知實踐，指向人的文化意向性[12]。課程既是文化的主體也是文化的載體，其延續(xù)人類文化精華。文化生命通過培育新人得以延續(xù)，育人價值通過推動文化進步得以實現(xiàn)。在鄉(xiāng)村場域，根據(jù)所屬空間場的不同，勞動實踐形態(tài)各異，涉及的勞動主體不一，傳遞的文化基因相異，勞動課程文化凝結(jié)著傳統(tǒng)農(nóng)村生活的符號，內(nèi)隱于鄉(xiāng)村社會的文化心理空間場。當前學生參與校外勞動次數(shù)較少，停留在淺嘗輒止的程度。同時，由于鄉(xiāng)村地區(qū)留守兒童的比率較高，在“隔代富養(yǎng)”勞動機會缺失和“勞心者治人，勞力者治于人”的教育文化慣習下，家庭場域的勞動資源也未能完全開發(fā)。勞動教育在家庭和社會層面被弱化和淡化，勞動課程的實施空間窄化在學校場域，多文化主體參與勞動課程資源開發(fā)的渠道匱乏，具身勞動體認鄉(xiāng)村生活文化的渠道堵塞。

2.“身心二元”分離文化現(xiàn)象的呈現(xiàn)

鄉(xiāng)村學校勞動課程資源開發(fā)受到所處場域的文化心理影響?！叭f般皆下品，唯有讀書高”的傳統(tǒng)文化心理在如今城鄉(xiāng)二元對立的局面下愈加強化。鄉(xiāng)村學校的勞動課程資源開發(fā)呈現(xiàn)“身心二元”的分離表征，并走向極端對立的局面。部分鄉(xiāng)村學校的勞動課程資源過于注重間接經(jīng)驗的傳授，強調(diào)“去身化”的勞動精神熏陶。也有部分鄉(xiāng)村學校對勞動的內(nèi)涵和外延認識不夠明確，在勞動課程資源凸顯“去心化”的機械體力勞動，課程往往停留在直接經(jīng)驗層面，忽略“勞心”的重要性，此類現(xiàn)象反映了勞動課程的身心分離，不利于五育融合的勞動素養(yǎng)的培養(yǎng)?！读x務(wù)教育勞動課程標準（2022年版）》也指出注重引導學生從現(xiàn)實生活的真實需求出發(fā)，親歷情境、親手操作、親身體驗，經(jīng)歷完整的勞動實踐過程，避免單一，機械的勞動技能訓練，避免簡單的勞動知識講解，避免缺少實踐，過于泛化的考察探究[13]。因此勞動課程資源開發(fā)須遵循五育融合的指引，破解“身心二元”對立的局面。

其成因在于，勞動課程資源開發(fā)組織方式單維。勞動課程與生產(chǎn)生活緊密結(jié)合，涉及跨學科問題情境。然而，鄉(xiāng)村學校勞動課程資源的開發(fā)遠離生活場景，出現(xiàn)單維化的傾向，停留在淺表體驗層次或者知識認知方面，出現(xiàn)了身心分離的現(xiàn)實表征?！吧硇亩狈蛛x的勞動課程資源顯現(xiàn)了“勞心者治人，勞力者治于人”的文化心理在鄉(xiāng)村場域的蔓延，致使鄉(xiāng)村子弟在此文化心理的支配下五育融合的勞動素養(yǎng)難以培育，在勞動課程取向上繼續(xù)“離農(nóng)”。因此，鄉(xiāng)村學校勞動教育課程資源開發(fā)在全面發(fā)展的理念指導下，構(gòu)建五育融合的“橫縱聯(lián)合”課程資源體系，以五育貫通的“乘法”思維定義勞動教育。

3.傳統(tǒng)勞動文化與現(xiàn)代勞動文化對立

傳統(tǒng)勞動文化是基于傳統(tǒng)農(nóng)耕社會的生產(chǎn)生活方式產(chǎn)生的文化形態(tài)，是鄉(xiāng)土文化的重要組成部分?，F(xiàn)代勞動文化起源于現(xiàn)代工業(yè)社會生產(chǎn)，伴隨市場化經(jīng)濟體制和城鎮(zhèn)化，以理性和科學精神重構(gòu)鄉(xiāng)村勞動文化生態(tài)。隨著鄉(xiāng)村生產(chǎn)轉(zhuǎn)型、空間重組和社會結(jié)構(gòu)變化，鄉(xiāng)村社會過于依賴經(jīng)驗性思維的傳統(tǒng)勞動文化的現(xiàn)狀，急需現(xiàn)代勞動文化的調(diào)和。學生參與的活動多是衛(wèi)生清潔、花草種植等簡單勞動，部分創(chuàng)造性勞動也只是通過社團活動對部分學生開展，參與度不高。傳統(tǒng)形態(tài)的勞動教育課程資源的開發(fā)能激發(fā)學生的鄉(xiāng)土情懷，但卻無法深層次的撥動學生鄉(xiāng)村振興的心弦。勞動課程資源來源于時代，也反映著時代。鄉(xiāng)村學校的勞動課程資源形態(tài)已不符合當前的鄉(xiāng)村經(jīng)濟社會發(fā)展需求，不能滿足鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的需要，鄉(xiāng)村學校的勞動課程資源應(yīng)面向現(xiàn)代農(nóng)業(yè)，創(chuàng)新產(chǎn)業(yè)，結(jié)合人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)進行開發(fā)。

其成因在于，鄉(xiāng)村勞動課程教師的文化價值觀偏頗。在現(xiàn)代城市文化掩蓋傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化價值的今天，鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生文化價值觀的迷失，一方面目睹城市文化的優(yōu)越，另一方面又擔憂沒落的鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化。此外，鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村學校的定位存在刻板印象，認為鄉(xiāng)村地區(qū)創(chuàng)新資源匱乏，鄉(xiāng)村學校勞動課程特色化發(fā)展理應(yīng)遵守傳統(tǒng)耕讀課程的模式。實際上，鄉(xiāng)村學校的勞動課程資源創(chuàng)新性開發(fā)大有可為，如無土栽培、無人機泵撒等新興技術(shù)。鄉(xiāng)村教師具有現(xiàn)代城市文化和鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的共生背景，應(yīng)成為勞動課程資源開發(fā)的跨文化樞紐，將創(chuàng)新型勞動課程資源引入鄉(xiāng)村學校勞動課程。

三、鄉(xiāng)村學校勞動課程資源文化共生的開發(fā)路徑

1.架構(gòu)“家—校—社”多主體資源開發(fā)格局

鄉(xiāng)村場域是自然與人文共生的自由場域[14]，涵括了鄉(xiāng)村學校、家庭和社會等文化主體。鄉(xiāng)村學校是鄉(xiāng)村場域的次級空間，目前表現(xiàn)出人為將學生剝離鄉(xiāng)村生活文化圈的情況。勞動教育的本質(zhì)目標是通過相關(guān)教育和實踐活動，在不斷踐行家庭責任、學校責任和社會責任的過程中，獲得有積極意義的價值體驗，實現(xiàn)真實成長和全面發(fā)展[15]。鄉(xiāng)村學校勞動課程資源的開發(fā)需要協(xié)同學生家庭、當?shù)厣鐓^(qū)等文化主體，架構(gòu)“家-校-社”多文化主體格局，融入鄉(xiāng)村生活文化圈。鄉(xiāng)村場域的勞動慣習往往保存于鄉(xiāng)村家庭勞動實踐，學生在家庭場域潛移默化地傳承鄉(xiāng)村勞動文化基因。同時學校邀請學生家長講授勞動知識和經(jīng)驗，增強學生對鄉(xiāng)村的了解和認同，理解“反哺鄉(xiāng)土”的情感聯(lián)系。在社會力量上，以縣域為主體的教育行政管理體制能夠集中全域力量開發(fā)勞動課程資源，凸顯地方文化特色，并承擔考察和建設(shè)校外勞動實踐基地的責任，確保校外勞動實踐基地的安全性，暢通學校和校外勞動實踐基地的合作渠道，聯(lián)通學校外緣場域和內(nèi)生空間，打造勞動課程資源的文化共生生態(tài)群。學校在“家-校-社”多文化主體開發(fā)格局中起到樞紐的作用，學校與當?shù)卣蜕鐓^(qū)合作，聯(lián)系鄉(xiāng)土文化開展多種類型的勞動課程，聯(lián)動家庭場域的勞動資源，構(gòu)建起全方位的勞動課程資源文化共生樣態(tài)。

2.構(gòu)建“橫縱聯(lián)合”的課程資源共生體系

構(gòu)建德智體美勞全面發(fā)展的育人體系必須全面貫徹 “五育”，在“一育”中發(fā)現(xiàn)“五育”、落實“五育”，在“五育”中認識“一育”、把握“一育”、實現(xiàn)“一育”[16]，勞動課程資源不是簡單地在五育之間做加法，而是要在五育之間做“乘法”，以形成勞動教育的整體倍增效應(yīng)[17]。構(gòu)建橫縱聯(lián)合的勞動課程資源體系，需在橫向組織上融合各學科知識，在縱向組織上符合學生的年齡特點，以真實問題情境巧妙銜接五育，破解身心分離的阻隔，實現(xiàn)勞動課程的文化共生?！读x務(wù)教育勞動課程標準（2022年版）》提出勞動課程的三大領(lǐng)域和對應(yīng)的十大任務(wù)群，強調(diào)項目開發(fā)既要關(guān)注勞動知識和勞動技能的學習，更要關(guān)注勞動價值的引領(lǐng)、勞動精神的培育和其他課程的緊密結(jié)合，在具體項目實施過程中靈活運用其他課程所學的知識進行勞動實踐，提高學生的綜合素質(zhì)，發(fā)揮勞動育人功能[18]。鄉(xiāng)村學校的勞動課程資源體系應(yīng)根據(jù)鄉(xiāng)村真實生活情境，結(jié)合十大勞動任務(wù)群和學段特點，以項目為引，以真實問題解決為導向，橫縱聯(lián)合五育知識，組織多元化的主題單元項目，突顯學生自組織性的特點，使學生在進行勞動具身實踐中，在五育融通的基礎(chǔ)上通過解決鄉(xiāng)村現(xiàn)實情境問題不斷豐富勞動經(jīng)驗，培育學生五育完滿的生活。

3.激發(fā)鄉(xiāng)村教師的共生文化潛力

教師是最為重要的課程資源，教師的素質(zhì)狀況決定了課程資源的識別范圍、開發(fā)與利用的程度以及發(fā)揮效益的水平[19]，教師的文化價值觀與文化背景密切相關(guān)，教師的文化價值觀是教師素質(zhì)的核心，而鄉(xiāng)村學校勞動課程資源的開發(fā)依托于鄉(xiāng)村教師的文化價值觀。鄉(xiāng)村教師具有文化共生的背景，既受到現(xiàn)代文化的教育熏陶，又身處于鄉(xiāng)土大地。傳統(tǒng)勞動文化和現(xiàn)代勞動文化共生的勞動課程資源開發(fā)，需要激發(fā)鄉(xiāng)村教師的共生文化背景，以教師作為傳統(tǒng)和現(xiàn)代的跨文化橋梁。激發(fā)鄉(xiāng)村教師的共生文化背景的關(guān)鍵在于，改變鄉(xiāng)村教師的思維定式。利用“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)和“國培”等教師教育項目，搭建鄉(xiāng)村勞動教師教育平臺，擴大教師自身的視域，激發(fā)教師的文化共生潛力，引導教師轉(zhuǎn)變其片面的文化價值觀。同時，組織城鄉(xiāng)合作的勞動課程教師教研隊伍，通過不同文化背景的教師思維的碰撞，增強鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化察覺力和現(xiàn)代勞動文化的感悟力，將鄉(xiāng)村地區(qū)的傳統(tǒng)勞動文化與現(xiàn)代勞動文化相結(jié)合，在鄉(xiāng)村學校勞動課程中顯現(xiàn)創(chuàng)新的力量，開辟鄉(xiāng)村學校勞動教育的現(xiàn)代化之路。

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[作者：楊麗翠（2000-），女，廣東河源人，廣西師范大學教育學部，碩士生。]

【責任編輯? 王澤華】

*該文為2020年度珠江西江經(jīng)濟帶發(fā)展研究院研究生創(chuàng)新項目“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下珠江西江經(jīng)濟帶鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力提升的策略研究”（ZX2020073）的研究成果