基于兒童立場的小學數學“融課堂”教學策略研究

宗建華

(鹽城市大豐區(qū)第一小學,江蘇 鹽城 224100)

以成年人的視角和思維向兒童講述某些內容,兒童的理解程度往往相對有限,這是因為兒童對于各類事物的審視視角和審視思維與成人不同,這也是小學教學工作中各科教師需要重點思考的內容。小學數學學習不僅要讓學生掌握相應的數學基礎知識,同時還要培養(yǎng)學生的數學思維。很多教師在教學工作中發(fā)現,學生對于各類數學知識的認知程度相對有限,即使教師反復開展針對性的強化訓練,部分學生仍舊無法靈活應用數學知識解決數學問題,這讓很多小學數學教師產生了教學困惑。針對這類問題進行深入研究可以發(fā)現,很多教師在開展課堂教學工作時,沒有從兒童立場出發(fā),基于教師知識認知的課堂模式影響了學生的知識理解,這是此類問題的重要成因?，F代教學理念下,教師須基于兒童立場開展相應的數學教學工作,在課堂教學過程中還要注意整體性思維和整合性思維的應用,只有構建適合兒童學習需求且有溫度的數學課堂,方能提升學生的知識認知程度、強化學生的數學核心素養(yǎng)。

一、兒童立場簡述

基于兒童立場開展小學教學工作是當前小學教研的重點內容?；趦和?即站在兒童的視角審視相關內容,這是一種在認清小學教育主體基礎上得出的有益于提升整體教學質量的教學思維。兒童思維狀況和思維視角與成人不同,而且不同兒童之間的個體差異相對較大,在這種情況下,想要達成既定教育目標就必須站在兒童的視角上分析相應的教學內容,通過換位思考的形式,教師可以更深刻地了解學生對相關知識的認知形式和認知方法,在此基礎上,教師可尋得更契合兒童基本特點的教學方法,這是提升小學教學質量的重要策略[1]。兒童是課堂教學的核心,各項教學工作都要圍繞兒童開展,在這樣的情況下,教學工作自然要以兒童為本,只有充分明確兒童的課堂主體地位,站在兒童立場上審視教學內容、設計教學方案,方能實現“從學生中來,到學生中去”的目的?；趦和鎏嵘虒W工作與兒童特征的匹配性,方能更好地提升教學質量。

二、基于兒童立場開展數學教學工作的意義

(一) 激發(fā)學生的學習興趣

學習興趣是影響學生數學學習質量的重要因素。小學生年齡小,興趣對其學習狀態(tài)的影響更大,從實際情況來看,興趣可謂是小學生最主要的學習促動力量。是否符合兒童認知特點以及是否能引發(fā)共鳴是影響小學生學習興趣的兩大重要因素,教師的授課方式偏離小學生知識認知特點會導致學生理解困難,而以知識灌輸為主的傳統(tǒng)教學模式又很難引發(fā)學生共鳴,這種情況下學生對數學的學習興趣自然偏低?；趦和鲩_展數學教學工作恰是從上述兩個方面激發(fā)學生的學習興趣。一方面,站在兒童立場上,更加重視學生的知識認知特點,在教學設計過程中選擇更符合兒童認知經驗和認知規(guī)律的教學模式,降低了學生的概念理解難度和解題難度;另一方面,基于兒童立場的教學工作很容易引發(fā)學生共鳴,這種換位思考的教學模式能讓教師從學生視角入手,充分激發(fā)學生的學習興趣[2]。

(二) 充分體現學生主體地位

凸顯學生主體地位,把課堂還給學生是小學數學教學工作的重要教學理念,只有讓學生成為課堂主體才能拓寬學生的自我思維空間,這不僅符合數學核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標,也能有效規(guī)避灌輸式教學誤區(qū)?；趦和鲩_展數學教學工作是重視學生主體地位的重要表現,想要讓學生成為課堂主體,需要激發(fā)學生的主觀能動性,充分發(fā)揮學生在知識學習和知識應用方面的價值,基于兒童立場能進一步提升課堂教學內容、課堂教學模式與學生主觀認識之間的匹配性,這不僅從課堂教學層面體現了學生的主體地位,也充分顯示了教師對學生主體價值的認可?；趦和鲩_展數學教學工作,本質上就是將學生作為課堂核心,教師在了解學生特點和學習需求的情況下,結合自身教學思維妥善設置有助于實現既定教育目標的教學方案,所有教學工作均圍繞學生開展,這進一步體現了學生的課堂主體地位。

(三) 提高教學契合度

很多小學數學教師在教學工作中“傾盡全力”卻未能獲得滿意的教學效果,不僅學生學習成績相對一般,教學效率也相對有限,課程推進較為緩慢,究其原因是教師未基于兒童立場進行相應的課堂設計,課堂教學內容和課堂教學模式與學生之間的匹配度不佳。方向正確,努力才有意義,如選定的方向偏離實際需求,那么在過程中付出多少努力都是南轅北轍[3]。基于兒童立場開展數學教學工作能為教師選定正確的教學方向,這在很大程度上保障了教師教學與學生需求之間的契合度。由于教師充分考慮了學生特點和學生實際需求,因此,所選定的教學模式和具體教學方法符合學生認知特點和認知規(guī)律,教師無須采用牽拉式教學的形式強行讓學生進入自己的知識架構,而是通過提高教學契合度,降低學生的學習壓力和學習難度。

三、“融課堂”基本內涵

“融課堂”有整體性、整合性課堂之意,“融課堂”更重視教學過程中的多因素整合,力求從多方向發(fā)掘對教學工作有利的因素并加以利用?！叭谡n堂”要求教師實現教學目標、教學方式以及教學反思之間的融合,在此理念下,教師的教學目標要符合學生的學習需求,而相應的教學方法又要以實現教學目標為基礎,教學反思則要對比教學目標和教學方法,根據當前教學實情調整教學方法,可以看出“融課堂”理念下,教學目標、教學方法和教學反思三個層面的內容聯系極為緊密?！叭谡n堂”還要重視融情于課堂,“融課堂”應是有溫度的課堂,教師在教學過程中要重視學生的學習體驗,融合教師對學生的深度認知,實現更好的教學效果。“融課堂”要求教師以學生為核心構建相應的教學框架,既要保障學生的學習興趣,也要降低學生的學習壓力,讓學生在適合自身認知特點的課堂模式和課堂氛圍下快樂學習。

四、基于兒童立場的小學數學“融課堂”教學策略

(一) 尊重兒童生活經驗

小學生的生活經驗對其數學學習有直接影響,更貼近于學生生活內容、更符合其生活認知的數學學習形式往往能提升學生的數學學習效果。教師在進行教學設計的過程中,必須尊重兒童的生活經驗,要深入分析相應課程與學生生活實踐之間的聯系,轉化知識形式,讓學生以更符合其生活經驗的形式獲取、理解相應知識并掌握其應用方法。以蘇教版小學數學二年級下冊“認識方向”一課為例,教師通過生活實例的形式,引入相應的方向知識。在課堂教學開始前,以學生熟悉的校園環(huán)境為例,詢問學生學校有幾個大門?分別叫什么?一些同學回答學校有南門和北門,還有一些同學回答有大門和小門,此時教師抓住學生回答中有關方向的內容,進一步提問,為什么會有南門北門之分?南北又是如何確定的呢?這樣的案例接近學生生活,學生在此方向有一定的生活經驗,通過這樣的問題引入方向知識能降低學生的理解難度,提升學生新知識接納效率[4]。

(二) 尊重兒童學習經驗

隨著年級的提升,小學生積累的數學知識日益增多,學生頭腦中也逐漸形成了相應的數學知識脈絡,在學習一些新知識時,往往會回想既往掌握的知識內容并在頭腦中嘗試與其建立聯系。通過既有知識理解和應用新知識是小學生重要的數學學習方式,教師在課堂教學過程中也要注意到學生既往學習經驗對新知識學習的有利價值,在尊重兒童學習經驗的基礎上落實新知識的教學任務。以蘇教版小學數學三年級上冊“兩、三位數乘一位數”為例,教師在課堂教學過程中,應重視利用學生既往相關聯的學習經驗。在上一學期,學生已經學習了“兩、三位數的加法和減法”,而乘法與加法之間有密切聯系,教師可通過學生既有學習經驗幫助學生理解新知識。比如：教師可以在教學過程中讓學生先后計算60×4、100×5 以及115×3,很多學生在計算60×4 時首先想到了將4 個60 相加,這符合學生既往學習經驗;也有一些同學由6×4=24 延伸想到60×4=240,與這樣的思維相近,很多同學也計算得出了100×5=500;而在115×3 的計算中,不同學生應用的方法也不同,部分同學選擇三個115 相加,而教師在引導過程中又告知了學生,可以使用100×3+10×3+5×3 的計算形式。通過這些與學生既往學習經驗相關聯的新知識探究,學生更快理解了兩、三位數乘一位數的具體算法[5]。

(三) 尊重兒童數學認知規(guī)律

現代教育理念倡導教師引導學生進行創(chuàng)造性數學學習,當教師給定一個具體的研究方向時,學生會結合自身數學認知規(guī)律分析教師設置的問題,而在這一過程中,學生會形成諸多與之有關的自我認知,其中有深刻的認知也有淺薄的認知,有正確的認知也有錯誤的認知,而教師在學生進行分析理解的過程中要充分發(fā)揮引導者的作用,幫助學生分析錯誤、排除錯誤。這種模式下,學生通過自行分析,依托個人數學認知掌握了相應的數學知識,其知識記憶深度和知識理解程度都優(yōu)于灌輸式教學。例如:在蘇教版小學數學四年級下冊“平移、旋轉和軸對稱”一課的教學前,教師要求學生先對三種不同情況進行預習,基于自身對上述概念的認識,帶來一些物品并使用物品舉例,指明所舉例子屬于上述三種變換中的哪一種。多數學生對平移和旋轉的認知相對較好,但部分學生對軸對稱的認識還存在一定偏差。教師結合學生的實際認知情況,進一步講解了上述三種變換的基本概念。這樣的模式下,學生既基于自身認知規(guī)律獲得了一些新的數學知識,也在教師的引導下排除了錯誤,提升了基礎知識記憶深度。

(四) 尊重兒童數學學習差異

在數學學習過程中,學生的個體差異相對明顯,不同學生對當前所學知識的理解認知有所不同,而教師在教學過程中應尊重兒童的數學學習差異,對于得出與常規(guī)思維不同答案的學生,教師不要急于否定和糾正,要給予學生充分的解釋權利,并在此過程中了解學生為何會得出這樣的結果。在分數相關的教學工作中,教師以一串葡萄為例(一串葡萄有20 粒,小明吃掉了其中10 粒),向學生提問。在這一場景中,同學們能得出哪些分數?多數同學得出了10/20 和1/2 這兩個結論,但也有少部分學生得出了10/10 這一結論。教師要求所有學生闡述自己的理由,發(fā)現不同學生是將不同部分視作單位1,多數同學將20 粒葡萄視為單位1,進而得出了10/20 和1/2 這樣的結論,而少部分學生將吃掉的10粒葡萄視為單位1,并由此得出10/10 這一結論。面對這樣的情況,教師要對不同學生的思維模式予以肯定,尊重學生的思維差異,并鼓勵其在后續(xù)學習中積極思考。

(五) 通過課后反思加深對兒童思維的認知

小學生的思維形式是活躍而獨特的,不同學生的思維模式差異很大,想要充分發(fā)揮基于兒童立場的小學數學教學優(yōu)勢,教師必須積極進行課后反思,整理課堂教學的各個流程并分析學生在課堂學習中的各種表現,結合課程教學目標和自身設計的教案查缺補漏、明確不足。在動態(tài)教學過程中,教師也要動態(tài)加深對學生思維的認識,在教案設計過程中要充分站在學生視角上考慮問題,憑借對學生思維的認知,提升教學方法與學生認知的契合度。教師還要注意在教學工作中不斷總結經驗,實現動態(tài)提升教學水平的工作發(fā)展目標。

五、結束語

本文分析了基于兒童立場的小學數學“融課堂”教學相關內容,明確了兒童立場的基本情況以及基于兒童立場開展數學教學工作的意義,在解讀“融課堂”基本內涵的前提下深入分析了基于兒童立場的小學數學“融課堂”教學策略。希望相關內容能有助于提升小學數學整體教學質量。