基于多模態(tài)話語分析理論探索小學語文教師課堂話語優(yōu)化策略

錢雨恬 劉 丹

(吉林師范大學,吉林 長春 130000)

自20 世紀五六十年代起,西方語言學界就開始關注教師教學中的課堂話語。目前的教師話語分析多是以文本為基礎的單模態(tài)分析取向,而現實課堂存在各種模態(tài)資源,課堂上的教師話語也具有多模態(tài)性。高速發(fā)展的信息時代使得傳統的分析方法和教師話語的本質出現了矛盾,因此,需要用新的研究范式突破當前局限。

多模態(tài)話語分析理論能整合語言及其他非語言符號資源,全方位地呈現各類符號系統在交際活動中的作用,既能更深刻地揭示教師課堂話語的本質,又能展現教師綜合使用模態(tài)資源以實現教學目標的過程[1]。教育信息化時代的課堂教學往往會以更多元的方式呈現,其師生互動也更多維,多模態(tài)視角可以為課堂話語的優(yōu)化提供更具實踐性的路徑。

一、多模態(tài)話語分析理論的理論闡釋

(一) 多模態(tài)話語分析理論的內涵

多模態(tài)話語分析的概念界定要從厘清何為模態(tài)開始,“模態(tài)”一詞常見于物理工程學界。工程師對某一結構輸入不同外力,從而得到其在相應條件下的固有頻率及變形模態(tài),并根據展現的不同性質與特征進行設計優(yōu)化[2]。同理,在以交際為目的的人類社會活動中,人們出于完成溝通、加深理解的交際意圖,會根據所處環(huán)境使用不同的交流方式進行社會交際活動。因此,人類交際活動中不同的交流模態(tài)可以理解為不同的交流或互動的方式方法。顧曰國教授將模態(tài)解釋為：“人類通過感官如視覺、聽覺跟外部環(huán)境如人、機器、物件、動物等之間的互動方式。用單個感官進行互動的叫單模態(tài),用兩個的叫雙模態(tài),三個或以上的叫多模態(tài)?！盵3]

基于模態(tài)在交際活動中的概念,多模態(tài)話語分析的內涵也逐漸清晰。張德祿教授將多模態(tài)話語的內涵界定為：“運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺,通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現象?！盵4]因此,可以將多模態(tài)話語分析理解為從多個方面解讀文字、圖片、視頻的表征意義及潛在意義,探尋表達意義時各種模態(tài)之間的協同關系與交互作用的新型話語分析范式。

(二) 多模態(tài)話語分析理論的優(yōu)勢

多模態(tài)話語分析是伴隨信息化興起的有關話語研究的理論框架,它跳出了話語分析只關注語言本身的局限,做出了結合其他資源如圖像、符號、手勢、動作、音樂等并加以擴展創(chuàng)新。多模態(tài)話語分析的優(yōu)勢主要體現在三方面：第一,它是包括文本在內的多種符號資源的綜合性研究;第二,它是對各種模態(tài)在交際中進行相互作用的機制的研究;第三,它是協調多種資源以達到最佳交際效果的全局性研究。多模態(tài)話語分析立足整個交際環(huán)境,關注其組成部分間的聯系,并試圖優(yōu)化其聯系以達到交際意圖。

各種媒介的快速發(fā)展引起了社會語言環(huán)境的巨大變化,這種變化對語文教學來說,既是機遇,也是挑戰(zhàn)?！读x務教育語文課程標準(2022 年版)》同樣看到了社會語言環(huán)境的改變,因此依據不同年齡段學生的心理特點及學生實際的語文生活,提出要充分發(fā)展學生學習語文課程的新系統、新媒介、新手段。新課標再次強調語文課程實施要遵循實操性和情境性原則,使語文“人文性與工具性”的課程性質優(yōu)勢更為凸顯[5]。

多模態(tài)話語分析理論能幫助教育者挖掘圖像、視頻、實物模型等多模態(tài)符號資源的效用,從而最大限度地發(fā)揮其在課堂語境中的功能與優(yōu)勢,在創(chuàng)新優(yōu)化小學語文課堂話語上具有重要的現實意義。因此,多模態(tài)話語分析為設計和優(yōu)化基于多媒體網絡環(huán)境下的教師課堂話語提供了牢固的理論基礎,為如何基于多模態(tài)教學提高課堂教學效率、提升語文教學品質指明了前進方向。

二、小學語文課堂的多模態(tài)系統

(一) 小學語文課堂的多模態(tài)特征

語文教學離不開對文本的解讀,語文課堂中的文本蘊含的多模態(tài)特征也會影響教師課堂話語的呈現效果。在語文教學中,教師和學生都要對文本進行閱讀,其中學生的文本閱讀應是整個語文課堂的重中之重。學生在閱讀過程中需要教師的正確引導,教師應率先進行與文本的對話,挖掘其中的多模態(tài)特征,生成精準、適宜的教學話語。教師、學生、文本這三者間的對話包括兩種多模態(tài)語篇模式：一種是教材文本,另一種是教師的課堂話語。

教材文本并非只是由文字符號組成的單一模態(tài)資源,它有大量的多模態(tài)內容,以古詩詞文本為例,第一,古詩詞講究平仄押韻,吟誦古詩詞有利于挖掘其中的情感立意。因此古詩詞具有獨特的聽覺音韻美。第二,古詩詞著重于意象的選擇,這些意象能營造美的氛圍,促使讀者想象畫面,體悟文本內容及內在情感。因此古詩詞文本也具有視覺畫面感。第三,語文教材中包含眾多配合課本內容的插圖,教師能借助插圖引導學生理解教學內容并嘗試展開想象,為學生理解文本內容注入便捷性與趣味性,所以,古詩詞文本的圖像語篇性也不可忽略。教材文本的多模態(tài)特征使得教師除了運用口語和書面語傳達教學內容外,還要運用肢體動作、圖像、音樂、視頻等符號傳達話語意義。多模態(tài)課堂包含了語言、視覺、聽覺、身體等各種模態(tài)系統,這些多模態(tài)協同起來,完成課堂教學的運轉。

(二) 小學語文課堂中的模態(tài)分類

教師在進行課堂教學時,會無意識地調動學生的視覺、聽覺、觸覺等五官感覺進行教學內容的感悟,但這類“無意識”應被轉化為“有意識”,這就需要教師有著清晰的觀念：小學語文課堂教學中存在什么樣的模態(tài)資源?各個模態(tài)資源的特征及功能又是什么?新倫敦小組將模態(tài)資源分為語言、視覺、聽覺、身體姿勢和空間模態(tài)[6],據此,教師要對小學語文課堂中涉及的模態(tài)資源及其供用特征進行分類呈現,這里的“供用特征”指的是相對穩(wěn)定的潛在特征,既包括符號學中的能指,也包括其所指。

1.語言模態(tài)

語言模態(tài)主要包括口語及副語言,副語言指的是口音、語氣、音色、音質、語速、停頓等能傳達相關信息的個體語言特質[7]?？谡Z具有即時性和萬能性,人們可以迅速傳達信息并得到回應,口語可以用來描述所有的意義,并且能以簡單通俗的形式解釋抽象概念。副語言則具有強調性和情緒性,聲音的輕重起伏、聲調變化等能引起學生對某一內容的重視。教師使用與語文文本相符的說話語氣能增強學生的代入感,幫助活躍課堂氛圍。

2.視覺模態(tài)

視覺模態(tài)主要包括文字、圖像、色彩、符號、視頻,此外教師著裝也屬于語文課堂的視覺模態(tài)資源。文字不同于口語,能長久保留,更適宜對理論觀點進行歸納,對規(guī)則進行概括和解說。圖像、視頻能為單一文字模態(tài)的課堂增添趣味性和互動性,吸引學生注意力,提高學生學習積極性。這兩者都具有實景性,再現性強,真實可感,能輔助學生理解抽象知識。色彩、符號具有凸顯、強調的作用,如課堂教學中,不同的顏色可以用來傳達不同的信息,冷調的顏色表示傷感,暖調的顏色與積極的情感相聯系,教師可以借助色彩來凸顯文本的感情基調。教師的不同著裝會給學生不同的課堂體驗,不恰當的穿著可能會弱化教學實施效果。

3.聽覺模態(tài)

聽覺模態(tài)主要包括音樂、節(jié)奏、韻律,能創(chuàng)設情境,輔助學生沉浸于文本內容中,使學生獲得更深的情感體驗,得到美的享受。播放音樂可以輔助學生展開文本內容的想象,如進行童話教學時,播放輕快的音樂,指導學生想象主人公的對話、動作、神態(tài)等。節(jié)奏和韻律則是朗讀教學需要重點關注的部分,特別是古詩詞的課堂教學。

4.身體模態(tài)

身體模態(tài)主要包括教師的面部表情、肢體動作和位置移動。教師的面部表情能反映出內在情緒,與語文文本相符的表情能幫助學生代入情境。課堂中教師隨著教學環(huán)節(jié)做出的肢體動作能吸引學生視線,增強課堂互動性。教師的位置移動能起到控場作用,課堂中由于教師站位的限制,對后排學生的把控有所缺乏,身體的移動有助于增強教師課堂教學的控場力。身體模態(tài)往往能與其他模態(tài)資源搭配組合,以達到傳達信息與意義的目的。

5.空間模態(tài)

空間模態(tài)主要指教室布局,它是師生互動關系的體現,比如,傳統的教室布局——教師在講臺上授課,學生在講臺下聽課,就體現了教師主動、學生被動的師生互動關系,也是教學方式、教學理念的體現。傳統的教室布局體現出的是講授式的教學方式,以及“唯書”“唯師”的教學理念。開放包容的教室布局能減輕學生聽課的拘束感,拉近師生關系。

6.觸覺模態(tài)

觸覺模態(tài)包括實物、模型及計算機模擬,實物、模型都是具體可感的,觸摸它們可以幫助學生將知識具象化,加深對文本的理解。計算機模擬則是更新興的教學手段,學生觸摸教學一體機屏幕或平板電腦等設備輸入想要傳達的信息以展示學習成果,有助于提高教學效率。

三、小學語文教師課堂話語的多模態(tài)優(yōu)化策略

(一) 依據選擇原則和教學內容,組織模態(tài)符號

教師在設計、選擇、使用模態(tài)時應遵循輔助性、補充性、工具性三原則。輔助性原則指的是教師利用現代化教育技術輔助完成教學工作。模態(tài)資源因其多樣的構成能增加課堂的趣味性和生動性,輔助教師實現僅憑語言媒介無法達到的教學效果。多模態(tài)資源應起到提升課堂品質的作用,但課堂重點應放在學生經驗的獲得而不是模態(tài)展示上。補充性原則指的是教師要考慮各個模態(tài)系統的最優(yōu)協同組合。教師須對各個模態(tài)系統及其特征功能有一定了解,協調各模態(tài)以實現更優(yōu)質的教學效果。工具性原則指的是教師應在確保教學方向不偏離的情況下,選擇恰當的模態(tài)資源作為教學工具幫助實現教學目標。利用多模態(tài)特有的多感官性為學生創(chuàng)設真實的學習情境,加強文本學習的沉浸感。教師要根據學段、教學內容的特點合理選擇教學模態(tài)。對低年段學生,教師應多使用直觀的教學方式,通過形象的視覺模態(tài)及豐富的身體模態(tài)幫助學生識記生字、理解課文,借助圖片來回憶內容;對高年段學生,教師可以適當減少直觀模態(tài)資源的運用,協調各個模態(tài)系統創(chuàng)設真實情境,發(fā)展學生思維。

(二) 協調模態(tài)資源,讓學生積極參與,促進學生語言交流現代化

多模態(tài)資源的介入使學生有了更多的途徑獲取信息,也強化了學生對文化多元視點的認知。語文課堂上口語、教材、PPT、板書、圖像、視頻、肢體語言等多種模態(tài)資源的協同配合,使得多維度信息的傳遞得以實現。教師可以根據學生水平分組,學生在教師的引導下進行角色扮演、交流探討等活動,體驗聽覺、視覺、觸覺等多種模態(tài)下信息的傳達。一個多模態(tài)融合的語文課堂不僅要關注教師話語的優(yōu)化,更要關注學生接收和處理多模態(tài)話語信息能力的提升。各種模態(tài)的協同和互補作用能最大限度實現課堂情境的真實化、生活化,調動學生積極性,使其在體驗交流中獲得滿足感。師生互動、生生互動使課堂成為交際的場所,而多模態(tài)資源的協同可以使互動更具可操作性,從而創(chuàng)造更為貼近學生的課堂環(huán)境,潛移默化地培養(yǎng)其信息素養(yǎng)。

(三) 控制教師課堂話語數量,遵循以學生為中心的理念

課堂上教師話語的優(yōu)化要堅持以學生為中心,不能因力圖展示教師話語中的多模態(tài)性而犧牲本該給予學生發(fā)展的空間。教師要精簡課堂話語,摒棄多余的、不必要的部分,通過多模態(tài)資源的運用實現話語的有效性和精準性。教師要把更多時間交給學生,使其有充分的互動交流、思考成長的機會。當然,教師話語并非越少越好,教師的話語太少,學生可能無法把握學習內容,教學目標就難以實現。教師應確保以學生為中心進行教學,同時又要最大限度地發(fā)揮教師話語的功能,以達到課堂教學的最佳效果[8]。要有效把控課堂話語的數量,教師必須充分做好課前準備,基于文本內容和學生特點設計、選擇模態(tài)系統。教學實施過程存在一定的隨機性和生成性,這就要求教師有足夠的控場能力和課堂話語素養(yǎng),及時根據現有的多模態(tài)系統吸引學生注意力,這樣,即使課堂上出現不確定的情況,也能做到有效控制話語量,從而實現教學目標。