從柏拉圖到馬克思:“光”的隱喻及其教育意蘊

劉華南

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院,浙江 湖州 313000)

人類如何理解和論證真理,這首先取決于其認(rèn)識真理的方式。例如,我們常說的“眼見為實”,便是將真理的確定性奠基于認(rèn)識主體的感性經(jīng)驗之上。而為尋求一般意義上的真理,西方思想家們曾進行形而上學(xué)的路徑探索,以尋求(獲得)客觀的抽象真理。這種真理本身往往是徹底去經(jīng)驗性的,是游離于每個認(rèn)知主體(包括外在感覺逐層向心靈內(nèi)的表象、知覺等)之外的真理。當(dāng)所有認(rèn)知主體都始終作為真理的“旁觀者”,所有人與真理無涉之時,由此產(chǎn)生“旁觀”真理的認(rèn)識機制。然而,人對真理的關(guān)系并不僅是“看”(idein),而是包含著活動主體參與認(rèn)識過程的“行動”(handlung)。值得關(guān)注的是,馬克思另辟蹊徑提出“普照之光”隱喻,通過重構(gòu)人的存在意義、人的社會活動及人與人的關(guān)系,從根本上顛覆了柏拉圖以降的“光”隱喻說明的形而上學(xué)認(rèn)識論,確立人的多重存在意義下的教育本質(zhì)。因此,文章通過比較二者“光”隱喻意涵的區(qū)別,來梳理西方思想史中理性主義思想內(nèi)涵的嬗變,進而明晰這種思想帶來的教育理念變革意義。

一、柏拉圖“理念”之光的教育意蘊

1.“理念”之光與“兩個世界”的區(qū)分

“理念”意味著所有事物恒定的、去經(jīng)驗化的本質(zhì),經(jīng)驗事物只是各種“理念”的摹本。經(jīng)驗事物的完美程度,取決于何種程度能夠摹仿或者還原“理念”,正如人能看到的事物清晰程度。如何摹仿,為什么要摹仿?柏拉圖以陽光、火光等進行比喻。其實,他并沒有對此進行更詳細(xì)的“是其所是”的論證,而是認(rèn)為它天然就是“如其所是”,也就是說,人天然趨向超感性的“理念”這點是必須的。他用喻指“理念”的太陽進行說明。他說,正如人最終需要目視太陽,是因為只有陽光才能賦予人看見萬物的視力,或?qū)崿F(xiàn)人看見萬物的視力潛能。

為了強調(diào)這一點,柏拉圖提出“兩個世界”來對“理念”與“意見”的區(qū)別進行說明。最高“理念”是獨一無二的,正如作為光源的太陽,僅存在于理想世界(“可理知世界”)?！袄砟睢睕Q定了知識的真理性。關(guān)于“理念”的認(rèn)識構(gòu)成人意識中原本存在的真正的知識。而現(xiàn)實世界(“可感世界”)中充斥的是“意見”。“意見”只是“理念”的摹本,真假難辨。處于現(xiàn)實“可感世界”中的人想要獲得真正的認(rèn)識,需要通過思維訓(xùn)練和靈魂回憶,到達“理念”存在的“可理知世界”,從而獲得真正的知識。這就像身處幽暗洞穴的被束縛的囚徒,原本只能看到火光投影,而這種投影并不是火光本身。而囚徒所見的火光、洞穴外日光照耀下事物的倒影、事物本身、直至目視的太陽本身,這一過程隱喻的是人的靈魂(精神)不斷轉(zhuǎn)向和升華,從“可感世界”到“可理知世界”,由蒙昧(不認(rèn)識“理念”)到認(rèn)識“理念”的過程?！耙庖姟敝圆徽鎸?是因為“可感世界”的事物變動不居,形態(tài)多樣。而“理念”正如太陽一樣,是唯一的,并有照亮一切的能力,提供“每一事物真正的實體”。[1]240

2.教育是通過“致思”以達“至善”

“至善”是“理念”之于作為有限存在者的人類的可無限趨近的具體目標(biāo),它規(guī)定了人類生活的價值追求,以及諸多事物的完美范本。某物越接近這個目標(biāo),就越有價值,越真實,越完美。如上文所述,柏拉圖將如“太陽”一般的“理念”視為“一切事物中一切正確者和美者的原因,就是‘可見世界’中創(chuàng)造光和光源者,在可知世界中它本身就是真理和理性的決定性源泉?！盵1]279

圍繞“至善”的實現(xiàn)與靈魂轉(zhuǎn)向理念的目標(biāo),柏拉圖規(guī)定了教育應(yīng)是培養(yǎng)具有完美的理性能力的人,這就是柏拉圖建構(gòu)理性化教育方式的主要目標(biāo)。“致思”是理性化教育的主要方式,而理性化教育目的在于引導(dǎo)人去偽存真,持續(xù)向善。“柏拉圖超越了其之前的哲學(xué)家對‘真’與‘假’”、‘真理’與‘意見’層面上考察,而將‘真’與‘錯’,‘真’與‘善’正式引入‘Sophia’(哲學(xué)沉思)的context(關(guān)聯(lián)域)中?！盵2]58向善的教育以獲得“善”的知識為衡量標(biāo)準(zhǔn),因此,當(dāng)“德”首先成為明晰化的知識時,“德”本身才具有了確定性。這種知識是一種有關(guān)“善”的知識。[3]195。為引導(dǎo)學(xué)習(xí)者朝向“至善”,柏拉圖由此提出理性化的思維和語言訓(xùn)練,尤其是辯證法,被其視為引導(dǎo)靈魂轉(zhuǎn)向“理念”的“最高階”方式。辯證法的教學(xué)強調(diào)運用理性靈魂進行形式邏輯的推演分析,來擺脫“意見”干擾。個體在教學(xué)藝術(shù)的引導(dǎo)下,不斷從內(nèi)在潛能向目標(biāo)生成、轉(zhuǎn)化,在此過程中完成靈魂升華。

二、柏拉圖理性主義教育觀的基本特征

1.注重純粹思辨的知識教育

以“理念”“至善”呈現(xiàn)出的教育目的具有明顯的超驗性,這種教育觀無疑具有唯智主義色彩。以純粹思辨的知識教育來獲得超驗真理,問題不僅在真理本身的超驗性上,還展現(xiàn)在思辨的知識化的教育內(nèi)容和方法上。

首先是知識內(nèi)容的終極來源與性質(zhì)問題。圍繞超驗“理念”何以為教育活動提供真理性這一問題,不少思想家對其理論進行繼承或批判。贊同者如康德、思想家中如費希特,直接將柏拉圖語義上的“理念”,作為真理與行動的規(guī)定性來源,“理念”作為至高真理,會像光一樣自發(fā)地流溢,因此必然地、絕對地能夠在“塵世”(即柏拉圖的“可感世界”)中,自覺、自動、自發(fā)展開。而反對者則列出不同的原因。但不論是提出“人是機器”的拉美特里,還是嘗試立足現(xiàn)實的人與自然界立場對鮑威爾和施特勞斯進行批判的費爾巴哈,他們通過對柏拉圖的思想進行重物質(zhì)而輕精神的改造,但也未真實地把握人的整全性的存在意義,而將教育功能視為發(fā)展人的理性之外的能力。除此之外,西方的非理性主義思潮提出從理性的對立面,或者以神性,或者以人的非理性要素如主體的意志、欲望、情感、需求等,對理性主義進行矯治、補充或排序,盡管強調(diào)從人的不同精神面向?qū)χR的終極合法性來源進行確認(rèn),但也“偏于一隅”。如宗教哲學(xué)家普羅提諾,以及十九世紀(jì)以來的意志主義學(xué)者,如尼采、叔本華等,但上述學(xué)者仍是對柏拉圖教育觀的抽象層面上的修正。

2.強調(diào)德性教化乃至教育規(guī)訓(xùn)

柏拉圖一方面設(shè)定了兩個世界之間的鴻溝,另一方面又將獨立于現(xiàn)實世界的“理念”同時作為人類靈魂活動和現(xiàn)實政治(包括教育活動)目標(biāo)。當(dāng)他將追求超驗真理作為德性教化的方式,教育的目的不再是使人成為整全的個體,而是以理性的方式培育人的靈魂,培養(yǎng)被教育規(guī)訓(xùn)的對象。究其根源,超驗?zāi)繕?biāo)預(yù)設(shè)個體在認(rèn)識過程中的身心分離狀態(tài),即將“身體”所獲的感性認(rèn)識視為須背離之物,從而將個體異化為游離于認(rèn)識發(fā)生場域之外的“旁觀者”。這樣的教育目的忽視具體的生活化的教育情境,忽略真實生活世界中的個體的生存意義。而德性教化和教育規(guī)訓(xùn),便是重新將被揚棄的身體與靈魂再度結(jié)合后,將超感性理念運用到真實的城邦智力中所產(chǎn)生的“不良反應(yīng)”。

德語中“教化”一詞,呈現(xiàn)出理性教化乃至教育規(guī)訓(xùn)的特征。其詞根主要為“圖像”“摹擬”等義,亦即以某種抽象“理念”“法則”“規(guī)律”或者“原型”為基礎(chǔ),打造某種抽象的倫理共同體,如康德的目的王國,黑格爾的倫理共同體等,并將其作為現(xiàn)實政治共同體實現(xiàn)的前提?！袄砟睢背隽苏軐W(xué)家的精神世界范疇進入流變的現(xiàn)實復(fù)雜世界,以維護城邦的安定和諧,理性教化的困難便逐漸浮現(xiàn)出來。因為永久恒定、絕對正確的“理念”,而經(jīng)驗是個人化或者部分個人化的體驗,也是變動不居的,“理念”并不能獲得具有個人差異的、流變無常的經(jīng)驗上的確證性。而為了繼續(xù)推行“理念”和德性教化的意旨并使其具有更大程度和范圍的效用性,“哲人王”不得已編造出面向城邦公民的“高貴的謊言”,[4]27至此,原本的美好理想也淪為一種“哲人對理性的自負(fù)”。[5]在此過程的每個主體,不論是教育者,受教育者,與教育相關(guān)的社會公共生活的參與者,都以教育本身之外的目的為目的,都游離于具體的、生活化的教育情境之外。

三、馬克思“普照之光”的教育意蘊

1.“普照的光”和生產(chǎn)

首先,馬克思祛除了柏拉圖將人類認(rèn)識活動等同于抽象的精神(靈魂)活動的前提?！耙蕴笔枪畔ＥD人描述事物的物質(zhì)性構(gòu)成元素。馬克思則借此發(fā)展而成“普照之光”隱喻,指明物質(zhì)生產(chǎn)是作為人類社會結(jié)構(gòu)的形成基礎(chǔ),是社會關(guān)系形成與發(fā)展的決定性力量,而這是討論人的一切活動的前提。其次,馬克思指明人類生產(chǎn)的多樣性,并強調(diào)物質(zhì)生產(chǎn)的第一性。一方面,人改造自然界或社會不僅需要進行物質(zhì)生產(chǎn)(盡管其是最基礎(chǔ)的一般形式的生產(chǎn)),還需要進行精神生產(chǎn)、人的自我生產(chǎn)和社會再生產(chǎn)?！叭嗽偕a(chǎn)整個自然界”,并能“按照美的規(guī)律來構(gòu)造”。[6]167另一方面,物質(zhì)生產(chǎn)是一切生產(chǎn)的基礎(chǔ),社會結(jié)構(gòu)和國家的產(chǎn)生離不開現(xiàn)實中的人的物質(zhì)生產(chǎn)。在《德意志意識形態(tài)》中他也指出,“思想、觀念、意識的生產(chǎn)最初是直接與人們的物質(zhì)活動,與人們的物質(zhì)交往,與現(xiàn)實生活的語言交織在一起的?！弊詈?馬克思建立了人的社會關(guān)系同生產(chǎn)之間的辯證關(guān)系。他從人的多重生產(chǎn)與人的本質(zhì)關(guān)系入手指出,社會關(guān)系既是生產(chǎn)的條件,也是生產(chǎn)的產(chǎn)物。人在進行社會生產(chǎn)時同時也在建構(gòu)自身,改變自然環(huán)境?！叭藗冊谏a(chǎn)中不僅僅同自然界發(fā)生聯(lián)系。他們?nèi)绻灰砸欢ǚ绞浇Y(jié)合起來共同活動和互相交換其活動,便不能進行生產(chǎn)。為了進行生產(chǎn),人們便發(fā)生一定的聯(lián)系和關(guān)系;只有在這些社會聯(lián)系和社會關(guān)系的范圍內(nèi),才會有他們對自然界的關(guān)系,才會有生產(chǎn)。”[7]486

“普照之光”所喻示的物質(zhì)生產(chǎn)為理解從生產(chǎn)關(guān)系把握人的存在提供了核心線索,實現(xiàn)了“特定歷史時間中社會關(guān)系賦型下人對自然的能動塑造和構(gòu)序”。[8]馬克思拒絕理性化、抽象化、單一化對人的生存本質(zhì)與教育活動的把握,而從“實踐”之于人的本質(zhì)的重要性,重構(gòu)了人的多重存在意義。

2.教育是服務(wù)于生產(chǎn)的重要環(huán)節(jié)

對人的存在的不同理解,決定了馬克思與柏拉圖理解教育目標(biāo)的根本差異,當(dāng)柏拉圖將教育作為德性教化和教育規(guī)訓(xùn)的工具,馬克思則將教育理解為人的能動“實踐”活動之一,視為改造自然界與社會、重塑自我與其關(guān)系的重要環(huán)節(jié)。因此從“實踐”視角而言,教育是集物質(zhì)生產(chǎn)、精神生產(chǎn)、自我生產(chǎn)和社會生產(chǎn)于一體的“實踐”活動,是感性的對象性的活動。正如面對火光和陰影的囚徒,其能夠“區(qū)分真假”的原因并不是天然能夠擁有“識別”“理念”和“意見”的能力或者意向性,而是在于返身回到洞穴中的“引路人”——教育者的引導(dǎo)中獲得認(rèn)識,其實這也說明了教育活動離不開真實的感性活動及環(huán)境。因此,馬克思從根本上實現(xiàn)了理性主義教育觀的“實踐存在論轉(zhuǎn)向”即關(guān)注“理念”轉(zhuǎn)向關(guān)注“現(xiàn)實”。這點正如阿倫特所言,當(dāng)柏拉圖通過洞穴隱喻將人類共同生活的領(lǐng)域描述為充滿混亂黑暗與欺騙,尋求真正存在的人只能追求永恒理念的澄澈天空,遠(yuǎn)離并棄置共同生活世界的領(lǐng)域。而馬克思宣布哲學(xué)及其真理其實正處于共同生活的世界中,政治生活的前提應(yīng)當(dāng)回歸人類共同生活的世界。[9]13馬克思將教育方式從柏拉圖的外在于人的理性規(guī)訓(xùn),轉(zhuǎn)向?qū)@人、成全人的全面關(guān)懷。他重新定義教育的意義,教育是為了實現(xiàn)人的自由和全面發(fā)展,給予人充分的受教育權(quán)利和自由選擇權(quán)利。一言以蔽之,馬克思提出的個人全面發(fā)展不同于純粹的、理性的傳統(tǒng)知識論或者認(rèn)識論問題,而是人的存在論問題。[10]324

四、馬克思“實踐”教育觀的特征與實現(xiàn)路徑

1.明確教育主體是物質(zhì)、精神和社會存在的統(tǒng)一體

人如何在所置身的世界實現(xiàn)真正的自由解放,又如何完成人的全面發(fā)展和存在意義的完善?從馬克思的“實踐存在論”角度而言,人首先是“現(xiàn)實的、肉體的、站在堅實的呈圓形的地球上呼出和吸入一切自然力的人”,[6]209是物質(zhì)存在。其次,道德、知識、情感、審美、意志、欲望等多重要素結(jié)合理性,構(gòu)成人的精神存在意義。最后,現(xiàn)實的人是一切社會關(guān)系的總和, “在其(指人的本質(zhì))現(xiàn)實上,它是一切關(guān)系的總和”,[6]501“現(xiàn)實的前提是人,但不是處于某種虛幻的離群索居和固定不變狀態(tài)的人,而是處在現(xiàn)實的、可以通過經(jīng)驗觀察到的、在一定條件下進行的發(fā)展過程中的人?！盵6]525

教育作為一種特殊的生產(chǎn),與社會生產(chǎn)活動及其產(chǎn)物之間有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)和一致性。從社會發(fā)展與教育的關(guān)系來看,教育的實質(zhì)在于通過對多樣化的環(huán)境開展多樣性的生產(chǎn),實現(xiàn)人的自由與全面發(fā)展。真實的教育應(yīng)建立在多維的真實的生活情境中。馬克思是從教育作為現(xiàn)實的生產(chǎn)活動出發(fā),完成了人的物質(zhì)、精神、社會與自身生產(chǎn)與生產(chǎn)關(guān)系的建構(gòu)。

2.貫徹“教勞結(jié)合”路徑,促進人的自由而全面發(fā)展

馬克思將勞動視為實現(xiàn)人的本真性的實踐活動。全面發(fā)展的人是馬克思理想教育的培養(yǎng)目標(biāo),其實現(xiàn)離不開教育所依賴的社會生產(chǎn),這種社會生產(chǎn)具有復(fù)雜性,是物質(zhì)生產(chǎn)、精神生產(chǎn)、自身生產(chǎn)與社會關(guān)系生產(chǎn)的結(jié)合。因此,教育這種創(chuàng)造性勞動與社會生產(chǎn)活動有著內(nèi)在的本質(zhì)性的關(guān)聯(lián)。馬克思關(guān)注到了教育培養(yǎng)人的社會現(xiàn)實條件與需求,他指出物質(zhì)生產(chǎn)過程中的職業(yè)轉(zhuǎn)換前提是工人對勞動身份角色的多樣性轉(zhuǎn)換的認(rèn)可。職業(yè)與分工的多樣性意味著個體應(yīng)承認(rèn)勞動形勢的變換,從而承認(rèn)個人多樣性的發(fā)展是社會生產(chǎn)的普遍規(guī)律。馬克思據(jù)此指明應(yīng)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合,這是生產(chǎn)實踐的具體路徑。一方面,從生產(chǎn)理論視角來看,教育活動本身也是一種比較特殊的勞動形式,作為勞動的教育實現(xiàn)著物質(zhì)、文化、和知識的生產(chǎn)與再生產(chǎn),同時完善教育(勞動)主體關(guān)系之間的關(guān)聯(lián)。另一方面,從實踐層面而言,在具體教育教學(xué)過程中,關(guān)于勞動的教育不僅是為了建構(gòu)“教育為了培養(yǎng)勞動者”的單一目標(biāo),畢竟學(xué)校的勞動教育與課外的生產(chǎn)勞動、家庭勞動客觀上存在明顯區(qū)分,同時也是實現(xiàn)個體整全實現(xiàn)自我的重要途徑。

“教勞結(jié)合”方式在當(dāng)下是教育理論、制度發(fā)展與教育實踐開展需貫徹的重要路徑。時代的變化已經(jīng)向我們呈現(xiàn),未來教育需要為社會提供擁有多元技能的復(fù)合型人才,因此,對社會發(fā)展和國家建設(shè)而言,綜合技能化人才培養(yǎng)或?qū)⒊蔀榻陙砟酥两窈筝^長時間內(nèi)的高等教育人才培養(yǎng)重心。未來需要更加重視職業(yè)教育人才培養(yǎng),提倡學(xué)術(shù)型大學(xué)為主正逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)型加技術(shù)性學(xué)校、學(xué)院與職校并行轉(zhuǎn)型,在此過程中不斷積極探索教育與生產(chǎn)勞動結(jié)合的方式。