對群文閱讀的三重思考

柯澤華

著名教授朱永新曾經(jīng)提出：“一個人的精神發(fā)育史就是他的閱讀史?！薄耙粋€民族的精神境界取決于這個民族的閱讀水平?！边@充分強(qiáng)調(diào)了閱讀對于個人乃至民族發(fā)展有著重要而深遠(yuǎn)的意義。閱讀是語文最重要的組成部分之一，其質(zhì)量優(yōu)劣，直接決定語文教育的成敗。近年來，隨著統(tǒng)編教材的全面推行和《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對課程理念、課程目標(biāo)等方面的重新修訂，為了更有效地促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展和語文核心素養(yǎng)的提高，廣大語文教育者在閱讀教學(xué)理念和實踐方面做出了新的探索改革和創(chuàng)新，取得了一定的研究業(yè)績和成果。其中，群文閱讀就是近年來興起的一種富于創(chuàng)新性的閱讀教學(xué)模式，其優(yōu)點是能夠最大幅度拓展學(xué)生的閱讀空間和思維張力，有效提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)和促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展?？梢哉f，群文閱讀為語文閱讀教學(xué)開辟了一片獨特的新天地。

近年來，群文閱讀在廣大語文同人的共同努力探索下，已經(jīng)取得了重大的研究成果，具有廣泛推廣的研究價值。但是，筆者通過對群文閱讀眾多案例的研究發(fā)現(xiàn)，把群文閱讀和主題閱讀混同一起，還有一些群文閱讀視野不夠開闊，學(xué)習(xí)支架搭建不夠有效等值得商榷和改進(jìn)的問題。抱著與大家共同交流學(xué)習(xí)的態(tài)度，接下來，筆者將根據(jù)自己群文閱讀的實踐和思考，嘗試對以上問題進(jìn)行探究，以求教于各位同人。

一、群文閱讀與主題閱讀

（一）內(nèi)涵界定

根據(jù)對群文閱讀資料的研究和認(rèn)識，關(guān)于群文閱讀的內(nèi)涵界定，筆者認(rèn)為蔣軍晶、于澤元等學(xué)者的提法具有較強(qiáng)的代表性。蔣軍晶認(rèn)為，群文閱讀必須具備三個顯著特征，即“同一議題、多個文本、探索性教學(xué)”。于澤元等學(xué)者則認(rèn)為，群文閱讀是“圍繞一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學(xué)生圍繞議題展開閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的過程”。而主題閱讀一般是圍繞同一主題，在規(guī)定的時間內(nèi)閱讀與主題相關(guān)聯(lián)的文章或書籍，以求對這一主題的深入理解。因群文閱讀和主題閱讀兩者都有“題”和多個閱讀文本，如果不加以仔細(xì)辨別，很可能容易混同在一起。

對群文閱讀的“群”認(rèn)識不到位，也是導(dǎo)致與主題閱讀混同的重要原因。筆者認(rèn)為，對“群”的認(rèn)識不能單單停留在“多篇”這種望文生義的淺層面理解上，“群”不僅指向“文”，更加指向“人”，“人”是群文閱讀另一個更重要的因素，群文閱讀最大的特點就是因人而變，人變題變，而主題閱讀的特點是人變題不變。

（二）議題與主題的界定

群文閱讀和主題閱讀最大的不同在于“議題”與“主題”的不同。

首先，議題不等同于主題。議題的突出特點在“議”，即可議性，同時具備開放性、多元性和不確定性這些特點，它可依各種教學(xué)因素的變化而變化。主題的特點在“主”，是教師為了達(dá)到某個教學(xué)目的事先制定的，特點單一，不輕易改變。議題和主題二者之間具有本質(zhì)上的不同，不能彼此等同，最大的區(qū)別在于“變”和“不變”。

其次，議題和主題的提出者不同，議題是師生共同生成的，而主題是教師事先設(shè)定的。群文閱讀的議題和主題閱讀的主題都是教師事先提出的，這也是大多數(shù)教師把群文閱讀和主題閱讀混同的原因之一。二者的區(qū)別之處：群文閱讀事先提出的議題屬于“假設(shè)議題”，并不屬于師生共讀“群文”之后最終生成的“事實議題”，可改變；而主題閱讀事先提出的主題是設(shè)定的，不可改變。

群文閱讀的議題生成是指師生依據(jù)一組文本，通過研讀、比讀、聯(lián)讀等閱讀方法，不斷發(fā)現(xiàn)文本之間的“關(guān)聯(lián)點”，最終協(xié)商達(dá)成“共識”的一個或多個話題的過程。其間，因為討論的空間不受限制，所以學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力會得到充分的挖掘，思維張力會得到無限的擴(kuò)張，思維品質(zhì)也會得到不斷的提升。而主題閱讀的主題，往往為了加深對一篇文章的內(nèi)容理解，從課外尋找相似的多篇而設(shè)定，其指向單一、討論空間窄小。

下面，以統(tǒng)編教材七上第一單元《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》這三篇文章分別進(jìn)行主題閱讀和群文閱讀，比較主題閱讀主題設(shè)定和群文閱讀中議題生成二者的不同。

在主題閱讀中，教師往往會依據(jù)自己的閱讀體驗和教學(xué)判斷，從課外引入與“春”“冬天”“雨”這些寫作內(nèi)容相類似的文章設(shè)定類似“繽紛多彩的春天”“不一樣的冬天”“雨的韻味”等這些閱讀主題。先不評判這些主題的優(yōu)劣，但有一點是可以確定的，學(xué)生并未參與設(shè)定過程，結(jié)果注定是學(xué)生要學(xué)什么依然被老師牽著鼻子走。

如果采用群文閱讀，議題的生成和上述主題的設(shè)定是完全不一樣的。它應(yīng)該是教師依據(jù)這三篇文章的關(guān)聯(lián)點先提出類似“尋找三篇文章在寫景方面的異同點”這樣開放性的“假設(shè)議題”，學(xué)生經(jīng)過研讀、比讀、聯(lián)讀，再進(jìn)一步討論、梳理、探究、比較，通過一系列的生本對話、生生對話、師生對話的教學(xué)活動，就會得出類似“抓住景物的特點”“多角度描寫景物”“修辭手法在描寫景物的巧妙運用”“一切景語皆情語”等一系列具有可議性、開放性、多元性的“事實議題”。為何說是“事實議題”呢？因為這是學(xué)生基于深入閱讀這三篇文章，比較它們之間的“關(guān)聯(lián)點”后生成的，這種“事實議題”最具有教學(xué)價值。然后，師生再依據(jù)這些“事實議題”進(jìn)行群文閱讀，對文本的異同點進(jìn)行深入的比較，學(xué)生的思維最大限度地受到刺激，文本的探究力不斷地得到增強(qiáng)，這才是群文閱讀所獨有的生生不息的特點。

二、拓寬群文閱讀視野

（一）整本書群文閱讀

根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對整本書閱讀教學(xué)提出的相關(guān)表述：“通讀整本書，了解主要內(nèi)容，關(guān)注整體與局部、局部與局部之間的關(guān)系?！睘榱烁玫靥幚碚緯喿x“整體與局部”“局部與局部”的關(guān)系，對整本書的各個文本進(jìn)行重新整合，生成多個議題，開展整本書群文閱讀，這種做法，不但能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，而且能提高閱讀效率和效果。

如《朝花夕拾》中好多文章記錄了魯迅的童年生活，不妨把《狗·貓·鼠》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《五猖會》《從百草園到三味書屋》這些文章組合在一起，通過“走進(jìn)魯迅的童年”這一議題進(jìn)行群文閱讀，讓學(xué)生全面了解魯迅童年時期的天真、質(zhì)樸以及對自然的熱愛和對知識的追求，拉近整本書閱讀距離，消除與魯迅先生的隔膜感。也可以把《阿長與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》《范愛農(nóng)》《父親的病》《瑣記》組合一起，以“魯迅筆下的那些人物”為議題進(jìn)行群文閱讀，幫助學(xué)生感悟魯迅對往日親友、師長的懷念之情，深刻理解魯迅這個懷有抱負(fù)的青年知識分子在黑暗的舊中國，不畏艱險，追求光明的困難歷程。

在整本書閱讀教學(xué)中，通過重新組合整本書的各篇章內(nèi)容，進(jìn)行整本書群文閱讀，這是拓寬群文閱讀視野的有效路徑。

（二）地域特色文化的群文閱讀

筆者結(jié)合本地區(qū)陸豐市的文化遺產(chǎn)，在網(wǎng)上搜集到類似《隱在山坳幽谷的清凈之地——廣東陸豐清云山定光寺之景致篇》《隱在山坳幽谷的清凈之地——廣東陸豐清云山定光寺之人文篇》《鐘靈毓秀——玄武山》《陸豐皮影戲》《汕尾地區(qū)民間音樂——海陸豐白字戲》《陸豐大安滾地金龍》《陸豐甲子英歌舞》等相關(guān)文化遺產(chǎn)材料，通過整理組合，與學(xué)生一起根據(jù)介紹陸豐清云山和玄武山的材料提煉出“陸豐的名勝古跡”議題，根據(jù)介紹陸豐皮影戲和白字戲的材料提煉出“陸豐的古老戲曲”議題，根據(jù)介紹陸豐滾地金龍和英歌舞的材料提煉出“陸豐的民俗活動”議題。通過以上三組議題，開展相關(guān)的群文閱讀，學(xué)生對陸豐身邊的文化遺產(chǎn)自然有比較全面的理解，再開展“身邊的文化遺產(chǎn)”這一語文實踐性活動，就能收到立竿見影的教學(xué)效果。

三、搭建學(xué)習(xí)支架

因議題的可議性、開放性、多元性的特點，加上文本之間的多點關(guān)聯(lián)，增加了群文閱讀的開展難度，那么，學(xué)習(xí)支架的搭建就顯得十分重要。

筆者根據(jù)自身群文閱讀的經(jīng)驗，認(rèn)為表格和思維導(dǎo)圖是群文閱讀學(xué)習(xí)支架搭建的兩種有效路徑，能夠幫助師生快速對“群文”進(jìn)行研讀梳理、比讀辨異、聯(lián)讀求同。

（一）表格在群文閱讀的運用

表格在“群文閱讀教學(xué)”的運用中，其“列”往往用來表示被比較對象，其“行”往往表示需要比較的關(guān)鍵項目。

如統(tǒng)編版教材八下第六單元的詩歌群文閱讀，就可以通過以下表格很好地把學(xué)習(xí)支架搭建起來，如表1。

對比三首詩，主人公“如何苦——為何苦——怎樣才能不苦”的問題，教師層層深入追問，學(xué)生在思維碰撞中，感受詩人憂國憂民的思想——“窮年憂黎元，嘆息腸內(nèi)熱”的杜甫，“惟歌生民病，愿得天子知”的白居易，他們?yōu)闀r代、為百姓而歌。

（二）思維導(dǎo)圖在群文閱讀的運用

在“群文閱讀教學(xué)”中，為了將選文有機(jī)地組合在一起，采用思維導(dǎo)圖進(jìn)行組合，是一種非常好的方法。其操作的方法如下：

確定一級標(biāo)題（議題）——確定二級標(biāo)題（各選文標(biāo)題）——確定三級標(biāo)題（各選文的分支內(nèi)容）……可以根據(jù)實際需要，確定多級標(biāo)題。

如《藤野先生》《回憶我的母親》《背影》這三篇文章，通過“用典型事例凸顯人物品質(zhì)”這一議題進(jìn)行群文閱讀，采用思維導(dǎo)圖就可以把三篇文章群文閱讀的流程簡潔地呈現(xiàn)出來。

確定一級標(biāo)題（用典型事例凸顯人物品質(zhì)）——確定二級標(biāo)題（《藤野先生》《回憶我的母親》《背影》）——確定三級標(biāo)題（各文本采用的典型事例）——確定四級標(biāo)題（人物品質(zhì)）。

以上是筆者對群文閱讀的思考，思考的問題主要是明確目標(biāo)，概念界定；拓展視野，夯實基礎(chǔ)；建構(gòu)支架，提供方法。雖見解粗淺，但希望對廣大語文同人有所幫助和啟發(fā)。

作者單位：廣東省陸豐市龍山中學(xué)