初中語文革命文化類作品教學的困境與突圍

語文是落實革命傳統(tǒng)教育的重要課程，在傳承和弘揚革命文化中發(fā)揮著重要作用。統(tǒng)編初中語文教材收錄的革命文化類作品，或反映理想信念，或體現(xiàn)愛國主義情懷，或展現(xiàn)革命斗爭精神，大都通過新聞、詩歌、小說等文學形式，達到以文化人、培根鑄魂、立德樹人的目的。

一、審視現(xiàn)狀：革命文化類作品教學困境

1.文本的陌生化

革命文化類作品的背景年代與學生的生活年代相距較遠，與學生的現(xiàn)有認知存在一定差距，學生閱讀此類作品往往會產(chǎn)生陌生感。以《土地的誓言》為例，文中鋪陳了許多富有東北氣息的形象，如“紅布似的高粱”“斑斕的山雕”“帶著松香氣味的煤塊”等，對學生來說是陌生的；“在那稻棵上我捉過蚱蜢，在那沉重的鎬頭上有我的手印”，學生是沒有這種生活體驗的；“我必定為她而戰(zhàn)斗到底”“為了她，我愿付出一切”，學生是無法理解這種誓死為家園解放而奮斗的情感的。學生的這種不理解、無體驗、難共情，是作者和讀者之間的語境差造成的，革命文化類作品是特定時代承載特定情感的產(chǎn)物，這種“特定”所造成的語境陌生化，導致學生很難真正走進作品。

2.教學內(nèi)容的泛化

對學生進行革命教育，植入紅色基因，賡續(xù)紅色血脈，是革命文化類作品教學的重要旨歸。但語文學科不同于思想政治學科，它是工具性和人文性的統(tǒng)一，革命文化的認同、繼承和弘揚，文化的積淀和發(fā)展，是在學習語言文字、發(fā)展語言經(jīng)驗的過程中得以實現(xiàn)的。以《老山界》教學為例，教師若僅把引導學生學習革命樂觀主義精神視作教學目標，顯然是只見育人，不見學科的。學科育人，學科是本位，育人是目標，語文學科獨特的育人功能是在語文實踐活動中實現(xiàn)的，革命文化的教育和傳承亦是如此?！独仙浇纭愤@類作品在按一定線索敘述事件、生動細膩的景物描寫等方面都有一定的語用價值。如何在語言文字學習中堅定文化自信？如何在革命文化教育中體現(xiàn)語文實踐？是此類作品教學的難點。

3.教學方式的僵化

語境差導致的文本陌生化，為革命文化類作品教學帶來一定難度。教師的“教”搭建了文本、作者、讀者（學生）之間信息溝通的橋梁，若教學方式僵化，則無法幫助學生突破文本陌生化，“教”便無法有效服務(wù)于學生的“學”。以《驛路梨花》教學為例，筆者在一次教學競賽中發(fā)現(xiàn)，六位教師中有五位教師采用了問題教學法，大致圍繞以下問題展開教學：“故事寫到哪些人？他們分別與小茅屋有過什么故事？”“小茅屋的主人是誰？”“梨花有哪些豐富的含義？”“以《驛路梨花》為題，有什么妙處？”這樣的教學一是無法擺脫碎問碎答的桎梏，不利于學生思維的發(fā)展與提升；二是問題更似試題，缺少驅(qū)動性和探究空間。突破語境差、實現(xiàn)語境對接的教學方式有很多，適合革命文學類作品的教學方式才是適宜的方式。

4.學生實踐的虛化

語文核心素養(yǎng)產(chǎn)生于積極的語文實踐活動，積極指活動要有興味感和語文性。興味感立足學生本位，是促進學生持續(xù)實踐的保障；語文性立足學科本位，要體現(xiàn)綜合性和實踐性，旨在引導學生在語文實踐中學習語文。以《誰是最可愛的人》教學為例，“如果是你，你有勇氣像馬玉祥那樣沖進火場救人嗎？”這樣的課堂提問，學生只需用“有”或“沒有”等結(jié)論性的詞語作答，缺少語言的運用和建構(gòu)，語感和語理都無法得到提升?！罢垖W生扮演魏巍和無名戰(zhàn)士，分角色演繹發(fā)生在防空洞的三問三答”，像這樣的角色扮演活動，學生在沒有真正讀懂所演角色的內(nèi)心情感時，很難通過朗讀產(chǎn)生情感共鳴。所以這些實踐往往是假實踐，革命文化教育也只能停留在空洞的名詞和口號上。

二、路徑指引：革命文化類作品教學突圍

（一）語境還原

1.鏈接創(chuàng)作背景

革命文化類作品因創(chuàng)作于特定的時代，反映特定的主題，承載特定的內(nèi)容，導致讀者（學生）與作者之間存在語境差。教師可鏈接作者的創(chuàng)作背景，還原作者的精神史，尋求革命文化類作品教學的突破之道。

以《土地的誓言》為例，這是一篇抒情散文，充滿了作者對淪陷了的美麗富饒的東北大地熾熱的眷戀之情。感受獨特的抒情風格，理解獨特的抒情方式，是教學的重點。由于學生生于和平年代，他們沒有家國之痛、民族之恨的經(jīng)歷和體驗，無法感受作者對故鄉(xiāng)深沉的愛，這是語境差造成的教學難點?；诖?，筆者設(shè)計了如下學習任務(wù)。

請參照助讀資料，為《土地的誓言》擬一份預(yù)習任務(wù)。要求：介紹課文寫作背景，提出預(yù)習建議，不超過150個字。

看似是要求學生擬定預(yù)習任務(wù)，實則是縮小語境差的文本學習指導。首先，學生要查找各種歷史影像及圖文資料，理解文本寫了什么，怎么寫的及為什么用這種方式寫，形成接近作者表意的理解。資料助讀的過程就是進行背景鏈接、語境還原的過程，與教師直接出示相關(guān)背景資料相比，在學的方式上實現(xiàn)了由被動向主動轉(zhuǎn)型。其次，學生要對助讀資料進行提煉與總結(jié)，篩選最有用的背景資料和最核心的預(yù)習任務(wù)，進行限定字數(shù)的書面表達。助讀過程是縮小語境差、破除陌生化的自主學習過程，表達過程則是提煉并總結(jié)有效學習經(jīng)驗的過程。

2.還原文化場景

革命文化類作品的學習可以借助革命文化基地、革命烈士紀念館等場館。文化場館就是立體的文本，革命文化類作品與革命文化場館的融合，就是基于立體的文本的學習，學生能在文化場館獲取解讀革命文化類作品的有效信息。學生原有的閱讀體驗會被激活，被激活的體驗和現(xiàn)場體驗在互動融合中調(diào)整、重組、擴充，從而完成新的體驗的主動建構(gòu)。以《誰是最可愛的人》教學為例，筆者設(shè)計了如下任務(wù)。

登錄抗美援朝紀念館官網(wǎng)，瀏覽“抗美援朝精神”“戰(zhàn)史概述”“精品文物”“緬懷英烈”等主題板塊，并以“最可愛的人”為主題為“緬懷英烈”板塊補充一段100字左右的導語。

抗美援朝紀念館官網(wǎng)有關(guān)于抗美援朝戰(zhàn)爭的文字、圖片、影像等史料，學生能直觀地看到敵我雙方裝備的文物圖片，看到英烈們的相片及事跡，學生參觀的過程就是文本素材還原的過程，學生能從中感知并理解作者為什么寫這篇作品，在什么背景下寫了這篇作品。導語的寫作是基于學生瀏覽抗美援朝紀念館官網(wǎng)的直觀體驗的，是基于學生閱讀作品的初始感知的，以“最可愛的人”為主題，就是把《誰是最可愛的人》這篇作品置于抗美援朝的歷史大背景下，觀照這篇作品的歷史價值和現(xiàn)實意義，縮小學生與文本的語境差，讓學生從文化視角思考“最可愛的人”的精神內(nèi)核，實現(xiàn)革命傳統(tǒng)與當代精神的融合。

（二）語境對接

1.基于真實情境的學科實踐

一處革命史跡就是一座革命傳統(tǒng)的豐碑。如何打通革命文化類作品、革命史跡、革命傳統(tǒng)教育間的壁壘，實現(xiàn)語境對接？真實情境教學是可嘗試的突破方式之一。以《老山界》為例，筆者設(shè)計了如下任務(wù)。

為傳承紅色革命傳統(tǒng)，弘揚長征精神，某省文化和旅游廳計劃推出“紅色地標等你來打卡”活動。其中一處紅色打卡點是老山界革命傳統(tǒng)教育基地，內(nèi)有一塊老山界紀念浮雕，請依據(jù)《老山界》一文，錄制一段老山界紀念浮雕講解詞，時長控制在五分鐘以內(nèi)。

老山界紀念浮雕講解詞的錄制，是一項綜合性的語文實踐活動。首先，學生要觀察浮雕圖案，找到《老山界》一文中的相關(guān)描述語段；其次，學生要轉(zhuǎn)換敘述視角，《老山界》一文是以第一人稱視角展開敘述的，而學生需要用第三人稱視角進行講解，敘述視角的轉(zhuǎn)換，訓練的是學生在真實語境中的語言運用能力；再次，學生要從《老山界》一文及相關(guān)史實資料中梳理篩選關(guān)鍵信息，了解老山界的歷史意義；最后，學生要在限定時間內(nèi)進行得體表達。這個任務(wù)基于語文學科，又融合地理、歷史、信息技術(shù)等多學科內(nèi)容，既能幫助學生積累語言經(jīng)驗，又能幫助學生積淀文化素養(yǎng)。

2.從讀者視角到作者視角

讀者視角更多關(guān)注作品的內(nèi)容和形式，即作品寫了什么和怎么寫的；而作者視角則更多關(guān)注寫什么和文字背后的為什么，即為什么要寫這些內(nèi)容和為什么通過這種方式寫。由讀者視角向作者視角轉(zhuǎn)換，能更好地理解作者的創(chuàng)作意圖，突破讀者與作者之間的語境差。以《驛路梨花》為例，筆者設(shè)計了如下任務(wù)。

在《驛路梨花》“讀者分享會”上，有讀者提出“作者為什么要以‘我’的視角講這個故事”的疑問，請你在閱讀《深情寫梨花——談〈驛路梨花〉的寫作》之后，幫忙解答讀者的問題。

這是一個探究性學習任務(wù)，學生可以從兩方面進行探究。一是寫法角度。這篇文章構(gòu)思巧妙，故事情節(jié)一波三折，旨在探究以誰的視角設(shè)置懸念能使故事更引人入勝的問題。學生仔細閱讀和分析不難發(fā)現(xiàn)，解放軍建造小茅屋，梨花及哈尼小姑娘打理小茅屋，瑤族老人帶來補給，“我”和老余修葺小茅屋。在這么多與小茅屋有關(guān)的人物和事件中，“我”和老余是最后到小茅屋的，也是最后知曉小茅屋主人的，所以以“我”的視角講述故事，更能達到激發(fā)讀者閱讀興趣的效果。從寫法角度探究，能使讀者與作者在“怎么把故事講得更有可讀性”方面實現(xiàn)語境對接。二是創(chuàng)作角度。理解小說就要理解誰在講故事，作品中的“我”是老余的同行者，以“我”——一個過往旅客的視角講故事，能更客觀地呈現(xiàn)這里的淳樸民風，能更好地表達作者的創(chuàng)作想法，即幫助青少年更好地成長，影響更多人向雷鋒學習，能使讀者與作者在“怎么講好‘我’想講的故事”方面實現(xiàn)語境對接。探究作品講述視角的任務(wù)，立足文本，有情境有實踐，有支架有評價，實現(xiàn)了讀與寫的融合，讓讀者與作者通過語言文字進行精神溝通。

革命文化類作品因其時代、主題、內(nèi)容的特定，學生的尋常體驗很難感知作品中的非常情境，理解作品的非常信息。所以，創(chuàng)作背景的鏈接、文化場景的還原、真實情境的創(chuàng)設(shè)、創(chuàng)作角度的轉(zhuǎn)換，有助于完善學生的認知結(jié)構(gòu)，更好地發(fā)揮革命文化類作品以文化人、培根鑄魂的作用。

本文系無錫市教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度一般課題“初中語文教材中國革命傳統(tǒng)作品學習方式實踐研究”（編號：D/E-c/2021/06）的階段性研究成果。