新文科建設(shè)背景下中國社會工作教育反思

文／張和清 徐 菲

2018年8月，中共中央提出高等教育要努力發(fā)展四新:新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科和新文科，正式提出了“四新”建設(shè)。新文科建設(shè)的概念被正式提出并逐漸指導(dǎo)政策實踐。新文科建設(shè)旨在直接回應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展，尤其是社會發(fā)展的急迫需求，并強調(diào)一定要讓新文科這個翅膀“硬起來”，中國高等教育才能飛得更平衡、更高。長久以來，社會工作教育都在探索何以培養(yǎng)出能夠回應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展與社會保護需要的實踐類人才，在新文科建設(shè)的教育戰(zhàn)略背景下，社會工作教育應(yīng)反思自身發(fā)展的特點與局限性，并進一步探索可行的教學(xué)實踐路徑。

一 中國社會工作教育的發(fā)展現(xiàn)狀

20世紀30年代，燕京大學(xué)社會學(xué)與社會服務(wù)系傳承下來的一些寶貴遺產(chǎn)， 為當代中國社會工作教育發(fā)展提供了有益借鑒。1987年，“馬甸會議”召開，標志著社會工作與管理專業(yè)成立， 促使社會工作邁向?qū)I(yè)重建的道路，1993年，教育部頒發(fā)學(xué)科目錄，正式開設(shè)社會工作專業(yè)。[1]截至2019年，社會工作教育發(fā)生了翻天覆地的變化，實現(xiàn)了量的飛躍，尤其是全國鄉(xiāng)鎮(zhèn)社工站全覆蓋建設(shè)納入國家“十四五”規(guī)劃，已經(jīng)開設(shè)社會工作本科教育的院校達到348所，開設(shè)社會工作碩士教育的院校155所?！?021年民政事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，通過民政部的大力倡導(dǎo)和具體推動，2021年底全國持證社會工作者已經(jīng)達到73.7萬人，人才數(shù)量增長迅速，專業(yè)教育與實務(wù)成效顯著。目前，社會工作教育在數(shù)量上處于高速發(fā)展期，但仍然存在專業(yè)化程度不足、未能完全滿足社會發(fā)展需求的問題，離“高質(zhì)量進階發(fā)展”有一定的差距?，F(xiàn)將社會工作教育發(fā)展存在的一些局限性概括如下:

（一）社會工作教育的專業(yè)化程度比較低，在培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、相關(guān)研究等方面存在不足

培養(yǎng)目標比較模糊，我們到底要培養(yǎng)“通才”還是要培養(yǎng)“專才”還存在爭議。近年來，筆者在推動鄉(xiāng)鎮(zhèn)社工站建設(shè)時發(fā)現(xiàn)，純粹的“專才”是不能滿足實際需求的。社工站立足社區(qū)，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)范圍內(nèi)深入人民群眾的生活世界，解決日常生活的諸多問題，實際需要專業(yè)“通才”。而在諸如精神健康、留守老人等具體人群的專業(yè)服務(wù)領(lǐng)域，要求社會工作者在具備綜合性專業(yè)知識的同時必須具備專業(yè)領(lǐng)域的專精知識，才能夠?qū)窨祻?fù)者、留守老人等提供精細化的專業(yè)服務(wù)。由此可見，中國社會工作教育及人才培養(yǎng)的目標既應(yīng)該培養(yǎng)“通才”，也應(yīng)該培養(yǎng)“專才”，在具體的社區(qū)服務(wù)過程中，專業(yè)的通用進程模式和單一的單項服務(wù)模式應(yīng)該綜合運用，這樣才能夠既解決社區(qū)共性的問題，也能夠面對服務(wù)對象的個性需求。

然而，“專才”與“通才”的整合培養(yǎng)其實是很難做到的。一方面，目前中國社會工作教育形成了“三大方法”主導(dǎo)、相互割裂的課程體系。這樣的課程設(shè)計既難以培養(yǎng)基于社會問題分析、方法策略整合的專業(yè)“通才”，也難以培養(yǎng)具有專業(yè)倫理價值、性別及文化敏感度和本土特色的“專才”。例如，筆者在推動鄉(xiāng)鎮(zhèn)社工站建設(shè)時發(fā)現(xiàn)，專業(yè)服務(wù)過程經(jīng)常遭遇的困境既涉及政社關(guān)系，也涉及性別和文化敏感等議題。社會工作者要處理好政社關(guān)系、性別關(guān)系、服務(wù)關(guān)系等，不能依靠“三大方法”簡單地對號入座，而應(yīng)該具備對助人情景、權(quán)力關(guān)系和本土文化的足夠敏感性，才能夠最大限度地助人自助。另一方面，當前部分高校社會工作專業(yè)的課程依賴于所在院系的其他學(xué)科資源而設(shè)置，課程知識體系不夠完善，缺乏實踐類課程，更缺乏具有本土特色的實務(wù)課程與實習安排，而且專業(yè)教育者的相關(guān)實證研究較少，尤其是基于本土特色的案例教學(xué)不足，本土專業(yè)實務(wù)難以反哺教學(xué)，[2]這些問題提出得比較早，但時至今日仍然存在。

（二）教學(xué)活動與實踐相脫離，具體表現(xiàn)在教材、教師、教學(xué)三個方面

一是很長一段時間里，中國社會工作專業(yè)教材依靠歐美等西方國家引進，然后通過中國港臺地區(qū)翻譯，最終進入中國內(nèi)地的本土教學(xué)情境。很顯然，這是教材主導(dǎo)教學(xué)， 教學(xué)主導(dǎo)實踐的過程。因此，一味地使用國（境）外專業(yè)教材，割裂地運用“三大方法”及其實務(wù)模式，側(cè)重輔導(dǎo)、治療等微觀技術(shù)教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生缺乏宏觀結(jié)構(gòu)視角、整合方法運用和本土問題意識。伴隨社會工作機構(gòu)的發(fā)展，項目評估成為指揮棒，評估采用數(shù)量指標體系作為衡量標準，而該體系基本以“三大方法”主導(dǎo)，導(dǎo)致評估大多簡化為“做了多少個案、開了多少小組、舉辦多少活動”。當數(shù)字代替專業(yè)價值，評估代替知識內(nèi)化時，社會工作倫理、價值觀、問題解決、本土化方法策略運用等核心議題很容易被教材及專業(yè)教育所忽視，導(dǎo)致教學(xué)脫離實際。二是專業(yè)師資培養(yǎng)方面比較滯后，這是歷史原因造成的師資斷層，即便近30年來我們不斷努力，加強師資培養(yǎng)，也趕不上社會工作急速發(fā)展的實務(wù)需求，特別是難以滿足近期全國鄉(xiāng)鎮(zhèn)社工站全覆蓋對專業(yè)人才的大量需求。因此，很多專科以上的非專業(yè)的社會工作者進入社會工作實務(wù)領(lǐng)域之后，使得師資培養(yǎng)和專業(yè)繼續(xù)教育的任務(wù)非常艱巨；三是專業(yè)教育注重文本教學(xué)，在知識觀、價值觀、教學(xué)方法及內(nèi)容等方面都不太適合當前社會工作實務(wù)發(fā)展的需求。[3]在具體教學(xué)過程中缺乏理論聯(lián)系實際的案例教學(xué)，缺乏對學(xué)習者的反思性和反身性教育，實習教育環(huán)節(jié)缺乏理論知識的實踐轉(zhuǎn)化和專業(yè)價值的內(nèi)化及其專業(yè)能力提升。

由此，當前的教學(xué)活動是“專業(yè)化的本土實踐”，而不是“本土化的專業(yè)實踐”。筆者認為，此二者是有所區(qū)別的。“專業(yè)化的本土實踐”是“專業(yè)在先、本土實踐在后”，而“本土化的專業(yè)實踐”，應(yīng)是“實踐與理論并重，然后遵循發(fā)現(xiàn)的邏輯，將實踐經(jīng)驗與源于西方的知識概念體系融入本土實務(wù)中，進行本土化專業(yè)創(chuàng)造的過程”。所以，我們不應(yīng)該將西方專業(yè)知識和方法技巧拿來即用，而應(yīng)該基于中國本土實務(wù)處境不斷內(nèi)化并加以實際運用。

（三）社會工作教育未能很好地與行業(yè)發(fā)展趨勢有效對接

2016年，我們完成的 《廣東社會工作十年發(fā)展報告》指出，畢業(yè)生的專業(yè)對口就業(yè)率低，崗位人才流失率高，持續(xù)從事社會工作的畢業(yè)生越來越少，專業(yè)教育未能與行業(yè)發(fā)展形成有效互動和相互促進。[4]而且，許多院校培養(yǎng)的社會工作人才，無論進入社會工作機構(gòu)工作，還是參與推動全國鄉(xiāng)鎮(zhèn)社工站建設(shè)，其實務(wù)能力和專業(yè)性仍然受到質(zhì)疑。再加上大多數(shù)從業(yè)的社會工作者在服務(wù)中心“坐班”，“等案主上門服務(wù)”， 導(dǎo)致專業(yè)服務(wù)懸浮于真實的人和社區(qū)之上等問題比較突出?；诖?，我們亟需解決上述社會工作服務(wù)“不接地氣”和人才流失的問題，在新文科建設(shè)的背景下，促使社會工作專業(yè)服務(wù)“落地生根、開花結(jié)果、造福社群”，并在實踐過程中培養(yǎng)一大批本土化的專業(yè)社會工作實務(wù)人才。

二 新文科建設(shè)與社會工作教育的共同目標：回歸日常生活實踐

2018年至今，新文科建設(shè)的提出一方面是與當前國內(nèi)、國際形勢有關(guān)；另一方面源于過去太注重理工科，忽視了人文社會科學(xué)的發(fā)展，導(dǎo)致社會問題頻發(fā)，因此需要推動新文科建設(shè)。對于社會工作教育而言，新文科建設(shè)之所以新，體現(xiàn)在如下幾個方面:

（一）新文科建設(shè)背景下， 社會工作教育和研究必須回歸社區(qū)民眾的生活世界

新文科建設(shè)背景下的專業(yè)教育一定要以人為本，回歸人民群眾的日常生活，解決人們生活當中的問題，這樣人文社會科學(xué)才是有價值的。日常生活對社會現(xiàn)實的建構(gòu)作用常常被忽視或無視，被貶低為次要的、從屬的、微觀的、瑣碎的、無足輕重的領(lǐng)域。[5]對于日常生活的重要性，胡塞爾曾提出:“最為重要的值得重視的世界，是早在伽利略那里就以數(shù)學(xué)的方式構(gòu)成的理念存有的世界開始偷偷摸摸的取代了作為惟一實在的，通過知覺實際地被給予的、被經(jīng)驗到并能被經(jīng)驗到的世界，即我們的日常生活世界?！盵6]列斐伏爾將日常生活界定為總體中的社會實踐的一個層次，與諸如哲學(xué)、藝術(shù)、宗教、科學(xué)、政治等高等的文化活動日益分化開來，分列為社會總體中的不同層次。[7]赫勒更是將日常生活與非日常生活做了區(qū)分，認為凡是“那些同時使社會再生產(chǎn)成為可能的個體再生產(chǎn)的集合”都屬于日常生活領(lǐng)域，反之則屬于非日常生活領(lǐng)域。日常生活主要包括衣食住行、飲食男女、婚喪嫁娶、休閑活動、日常交往、日常觀念活動等；非日常生活則是以“社會總體或類的存在與再生產(chǎn)為宗旨”的活動，包括社會生產(chǎn)、經(jīng)營管理、公共事務(wù)、自覺的精神文化活動等。由此可見，無論是胡塞爾、列斐伏爾還是赫勒都發(fā)現(xiàn)了總體社會走向分化或分層，日常生活領(lǐng)域僅僅成為總體社會其中一個部分的事實。

高等文化從日常生活中的分化意味著專業(yè)研究與教育逐漸脫離日常生活。以社會工作的專業(yè)教育為例，社會科學(xué)的研究方式和研究成果深深形塑了當下的社會工作教育。目前社會工作教育所廣泛采取的知識觀與相應(yīng)的教學(xué)方式都是以實證主義、功能主義和結(jié)構(gòu)主義為主導(dǎo)的科學(xué)主流派為基礎(chǔ)的?？茖W(xué)主流派所生產(chǎn)的知識并不考慮理論與實踐的關(guān)系，理論家只對純科學(xué)標準負責，而如何使這些基礎(chǔ)知識適用于實際生活則是應(yīng)用科學(xué)家的工作。[8]以實證主義為例，實證主義注重知識的客觀性、可驗證性。[9]在實驗室環(huán)境中建構(gòu)的理論知識要求控制其他所有變量，這在生活世界實踐中卻是難以實現(xiàn)的，生活世界中充滿了不確定性和復(fù)雜性。變量間的因果關(guān)系是武斷和人工化的，統(tǒng)計學(xué)上也許可以成立，但是在現(xiàn)實中并不一定是這樣的關(guān)系，[10]在日常生活實踐中，行動的知識不能僅靠社會統(tǒng)計分析。[11]這些“客觀”知識將被行動者們作為“事實”運用在現(xiàn)實實踐中。此種建構(gòu)知識的形式限制了我們的認識方式，因此所生產(chǎn)的知識對于行動者認識這個世界有很大的局限性，人們在日常生活實踐中所常常用到的直覺、體悟等認識方式及其經(jīng)驗知識被排除在知識范疇之外，被定義為不客觀、不科學(xué)的知識。

不僅如此，實證知識在社會工作領(lǐng)域的應(yīng)用與傳遞對社會工作教育構(gòu)成了很大影響。實證主義的社會工作觀念強調(diào)社會工作者以專家的身份介入，幫助服務(wù)對象“找出”問題，并為服務(wù)對象提供解決問題的辦法，最后是否采用社會工作的方案由服務(wù)對象“自決”，服務(wù)過程中建構(gòu)、解決問題社會工作都要保證“價值抽離”。[12]再經(jīng)由工具理性的專業(yè)教育將“價值無涉”的理論、技術(shù)知識傳遞給學(xué)生，學(xué)生以“價值抽離”的專家身份自居，以至于對服務(wù)對象和社會現(xiàn)實缺乏深度理解與共情。而理解行動的必備知識隱藏在日常的語言以及行動發(fā)生的社會實踐及其社群當中。[13]日常生活既具有整體性、基礎(chǔ)性、熟悉性和高度重復(fù)性等特點，也帶有一定程度的麻木性、壓制性，并暗含著無限的可能性。只有走進人們的日常生活世界，并有意識地抽身出來，采取批判反思的立場，才能對生活在其中的人們進行整體性的深入理解，從而深刻地把握日常生活的矛盾，帶來各種改變。[14]

更為關(guān)鍵的是，社會工作實踐是一種道德實踐，社會工作不只要掌握技術(shù)上如何可行（technical-know-how），更需要知道如何介入才是對的（ethical-know-how)。[15]社會工作者在實踐中所面臨的大部分處境都要面對價值判斷的問題，價值抽離的態(tài)度并不能助力社會工作者解決這種困境。換句話說，價值介入是社會工作者達致“理解”服務(wù)對象及其困境的必要條件，溝通建立在一連串社會規(guī)范和價值所構(gòu)成的社會脈絡(luò)中，如果不具備相應(yīng)的價值概念，則無法融入這種社會脈絡(luò)，[16]因此，社會工作者如不融入服務(wù)對象日常生活實踐中的社會規(guī)范脈絡(luò)，并熟知價值概念和具備價值判斷能力，則無法達致對服務(wù)對象的真正理解，如不能理解服務(wù)對象的需求則不能提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)。

（二）新文科建設(shè)背景下，中國文科教育實踐必須處理好先驗理論與本土實踐之間的關(guān)系

先驗理論與本土實踐所造成的張力在于學(xué)術(shù)體系的西方中心化與建構(gòu)中國特色學(xué)術(shù)體系之間的張力，學(xué)術(shù)上形成的中心社會對邊陲社會的統(tǒng)制格局延伸到了實然的社會制度實踐層面。[17]具體來說，先驗理論作為抽象思維的產(chǎn)物總是預(yù)設(shè)了諸多概念與范疇，常常無視本土情境下人與集體（包括民族、文化等）的具體性與特殊性，又忽略了本土社會脈絡(luò)中各種價值信念、信仰和傳統(tǒng)，與本土實踐之間形成了一種張力。西方現(xiàn)代社會理論構(gòu)建了觀念上的虛幻的“社會”概念，將社會塑造為一個客觀的存在，遮蔽了社會個體的存在及其鮮活的行動價值，也就遮蔽了個體所擁有的內(nèi)在心靈世界。[18]“社會”作為一種抽象預(yù)設(shè)，將現(xiàn)實的人、現(xiàn)實生活的內(nèi)容投到一個思辨實體——“社會”之中，使它成為人和生活之外和之上的、更為真實、更為本源的最高本體，成了與人和生活相隔絕的乃至相對立的超驗結(jié)構(gòu)，現(xiàn)實的任何生活在其中被消解、被遺忘。[19]更加重要的是，中心社會的特定文化歷史風格和社會結(jié)構(gòu)形態(tài)形成了一股實然的力量，逼促著邊陲社會接受與他們相同的結(jié)構(gòu)壓力。[20]然而，在現(xiàn)代性的進程中，西方社會內(nèi)部（即中心社會）的抽象社會的工具理性的擴張與其抽象價值和倫理實踐是同步發(fā)展、相互匹配的，而發(fā)展中國家（即邊陲社會）的制度建設(shè)過程卻單純移植程序技術(shù)，缺乏抽象價值與倫理實踐的支持，造成一種徒有表面經(jīng)濟繁榮的空殼式的社會，甚至結(jié)合傳統(tǒng)做法的程序的“變通”運作。[21]

這種抽象社會觀和實然的程序技術(shù)的推廣和制度移植無不影響到專業(yè)教育實踐，被工具理性支配的專業(yè)教育往往片面追求技術(shù)的進步和發(fā)展，忘記了教育的目標是促進人的發(fā)展和人的生活的完善，而不是讓人成為滿足社會經(jīng)濟或政治等社會目的需要的工具。[22]專業(yè)教育中的抽象社會觀及引申出的其他抽象觀念塑造了一個觀念世界，注重學(xué)生邏輯和思辨能力的提升，忽略了學(xué)生的價值教育、心靈教育、生活教育，以及包含審美力、想象力和實踐力的能力教育。因此，有學(xué)者強調(diào)返回一般人的日常生活世界構(gòu)筑社會知識，[23]我們選擇的問題、題目和論點不應(yīng)該局限于來自西方的時髦理論和問題，而應(yīng)該從中國的實際出發(fā)。[24]

回顧中國現(xiàn)代社會科學(xué)建設(shè)的先驅(qū)人物，他們都是立足于本土實踐，將教育、研究和社會服務(wù)結(jié)合起來，為服務(wù)本土社會而創(chuàng)新本土理論，旨在為造福平民百姓做出貢獻。我們需要借鑒民國時期鄉(xiāng)村建設(shè)運動的先驅(qū)及燕京大學(xué)晏陽初、梁漱溟、李安宅、吳文藻、費孝通、雷潔瓊等先行者植根中國社會，理論聯(lián)系實際，學(xué)以致用的學(xué)術(shù)研究傳統(tǒng)。其中，李安宅是中國最早推動邊疆社會工作的學(xué)者，他和同事們在拉卜楞寺一住就是十余年，他們深入民眾的日常生活、了解當?shù)氐纳鐣魏臀幕癄顩r，并開創(chuàng)了鄉(xiāng)村建設(shè)與邊疆社會工作的先河；李安宅的夫人于式玉最早設(shè)立藏族社區(qū)教育學(xué)校，對少數(shù)民族婦女兒童進行識字、生活教育等，在藏學(xué)研究方面著述豐富。諸多前輩的實踐經(jīng)驗和理論發(fā)現(xiàn)對當前中國農(nóng)村、災(zāi)害、民族、社區(qū)社會工作學(xué)科的教育發(fā)展具有重要的借鑒價值。此外，以吳文藻為代表的社會人類學(xué)者致力于促使社會學(xué)、社會工作中國化并以應(yīng)用社會學(xué)之特長惠及社區(qū)民眾。吳文藻認為社會學(xué)最重要的就是扎根中國土壤之上的“理論”與“實踐”糅合創(chuàng)新，培養(yǎng)和教育本土的科學(xué)人才進行獨立的科學(xué)研究。[25]燕京大學(xué)的社區(qū)研究傳統(tǒng)，尤其是社會學(xué)家費孝通“和而不同、志在富民”的教研精神，對當前中國社會工作教學(xué)、研究及學(xué)科發(fā)展具有很強的指導(dǎo)意義。

三 新文科建設(shè)背景下社會工作教育 的可能路徑

社會工作知識的生產(chǎn)、傳遞以及運用的過程緊密相連，這意味著社會工作研究、教育與實踐是“三位一體”的。在研究領(lǐng)域中，有關(guān)實證主義、現(xiàn)象學(xué)及實踐取向哲學(xué)這三種對知識和知識生產(chǎn)不同看法的論述已十分豐富，[26]不同哲學(xué)取向下延展出的理論和方法論，促進了社會工作學(xué)科探索相應(yīng)的知識生產(chǎn)、運用和傳遞的內(nèi)容和方式。這樣的探索促進了西方社會工作教研與實踐路徑的轉(zhuǎn)向，從抽離日常生活場景，需要專業(yè)身份和專業(yè)服務(wù)需求的專業(yè)化道路，[27]轉(zhuǎn)向面向日常生活、增進對服務(wù)對象的困境與需求理解的發(fā)展道路。同時轉(zhuǎn)向?qū)⑿袆涌茖W(xué)作為哲學(xué)基礎(chǔ)而展開的行動研究與對話式教學(xué)、反思式教學(xué)的新的發(fā)展道路，因此，知識生產(chǎn)、運用和傳遞不再囿于工具理性的范疇僅僅生產(chǎn)脫離現(xiàn)實世界與服務(wù)對象需求的抽象知識，而是回歸民眾的生活世界，立足本土實踐，生產(chǎn)服務(wù)于本土的民眾與社會的實踐性知識。面向日常生活實踐的社會工作教育從以下三個方面展開:面向日常生活的、面向社區(qū)公共性的，以及面向?qū)嵺`的。

（一）繼承早期睦鄰運動、慈善組織會社的社會工作理念，回歸日常生活，在日常生活實踐中達致對服務(wù)對象及其困境的“深度理解”，并解決服務(wù)對象的生活問題

社會工作的先驅(qū)里士滿、亞當斯等，就是通過深入貧民窟，關(guān)注貧民的日常生活，身體力行地救助窮人。里士滿批判了一些只擁有“二手經(jīng)驗”的慈善組織，強調(diào)要通過實踐真正接觸到貧窮，積累大量的實踐經(jīng)驗，這樣才能真正了解窮人的問題和需求。[28]同時，里士滿致力于推動社會工作教育，她認為相對于課堂教學(xué)，更應(yīng)該在生活的場景當中實現(xiàn)教學(xué)的目的，即傳遞實務(wù)知識和經(jīng)驗，因為實務(wù)工作者在工作現(xiàn)場所面臨的實務(wù)才是被期待了解和學(xué)習的。[29]亞當斯則主張一種“共情的知識”，即人與人是相互依賴的關(guān)系，所以要從生活經(jīng)驗當中去建構(gòu)知識，必須通過“共情的理解”。“共情的理解”是指我們每個人都應(yīng)該開闊自己的心胸和能力，設(shè)身處地從他人的觀點去理解現(xiàn)實。[30]當社會工作者擁有“共情的理解”時，才能夠有真正的付出和關(guān)懷，否則不過就是一個慈善家、施舍者而已。亞當斯真正與居民共同生活，在此意義上去實現(xiàn)社區(qū)的變革，在共同行動當中達成社會工作者與社區(qū)居民的雙重能力建設(shè)。

在這個意義上說，“共情的理解”體現(xiàn)了社會工作者在日常生活實踐中經(jīng)由“價值介入”這一必要條件而對服務(wù)對象及其困境的“理解”。社會工作者如果沒有同理心、不能共情，將難以勝任社會工作。社會工作者學(xué)習再多的理論、方法和技術(shù)，如果對底層民眾沒有起碼的“共情的理解”，其價值觀無法培養(yǎng)起來，只會把服務(wù)對象變成客體。而一旦社會工作者“共情的理解”被建立起來，初心、使命和關(guān)懷就會根植到社會工作者的職業(yè)生涯和生命歷程當中，就會具備職業(yè)委身。廣東“雙百計劃”第一批啟動時有兩個目標:第一個目標是幫助底層困難群眾和特殊群體解決生活的問題，體現(xiàn)黨的溫暖和關(guān)懷，重建專業(yè)合法性。第二個目標是要培養(yǎng)一批實踐人才，并通過“做中學(xué)、學(xué)中做，實踐出真知”和“師徒制”等一些成人學(xué)習的途徑實現(xiàn)目標。“雙百計劃”從2016年啟動至今，培育百余名“能做、能寫、能講”的標桿人才，他們最認同的價值理念就是服務(wù)家鄉(xiāng)父老鄉(xiāng)親和助人自助。一些人早期只想從“珠三角”返回家鄉(xiāng)，陪伴自己的父母和子女，但在“做中學(xué)”的專業(yè)教育過程中，他們的認知從“利己”轉(zhuǎn)化為“助人自助”，報效家鄉(xiāng)。隨著“雙百工程”啟動，許多社會工作者逐步內(nèi)化專業(yè)價值觀，學(xué)習專業(yè)知識體系并自覺運用于本土實踐，他們已經(jīng)從職業(yè)的高度認同專業(yè)知識體系，以職業(yè)人的身份報效家鄉(xiāng)，為國分憂。

社會工作教育和實踐的核心目標是在社會工作教育內(nèi)部孕育社會工作者對生活世界的覺知，[31]當前社會工作教育和研究有很大的提升空間，促使社會工作者和社會工作教育者與社區(qū)民眾和服務(wù)對象走到一起，促使他們成為社會實踐的主體。因此，要推動參與社會工作教育全體主體發(fā)生內(nèi)部質(zhì)的轉(zhuǎn)型，應(yīng)該基于日常生活改善的專業(yè)實踐教育和社區(qū)為本整合社會工作實踐。社會工作教育要回歸日常生活，實踐教學(xué)并不應(yīng)該只停留在日常生活的表面，還需重視日常生活背后的文化與政治意涵。一方面，需要創(chuàng)造充分的條件，促使學(xué)生與服務(wù)對象一起參與那些熟悉的、重復(fù)的和基礎(chǔ)性的日常實踐，與服務(wù)對象在親切而習慣的生活世界建立信任關(guān)系；另一方面，要在深入服務(wù)對象日常生活的基礎(chǔ)之上，發(fā)揮社會學(xué)的想象力。如果在實踐的過程當中，擁有米爾斯所說的社會學(xué)的想象力，即強調(diào)社會學(xué)的研究應(yīng)具有文化與政治意義的考慮，慢慢就會對社會問題有更深刻的覺察，這樣才能從結(jié)構(gòu)性視角去分析問題背后的社會根源。例如，社會工作者進入窮人的日常生活時，要問一個基本的問題:貧窮是本質(zhì)的，還是形成的？當做過深度訪談后，我們就會發(fā)現(xiàn)，貧困問題不是天生的，而是結(jié)構(gòu)不平等的歷史形成過程。有這樣的認識后，我們就不會將貧困單純歸結(jié)為個體不努力的結(jié)果，除了個體(家庭) 工作能夠幫助窮人增收之外，我們更應(yīng)該看到不平等分配機制是致貧的結(jié)構(gòu)性因素，這樣社會工作介入就不單是“救贖窮人”，一些能力建設(shè)和增權(quán)的減貧發(fā)展計劃可能更有效，因為這樣做不僅能夠增強窮人的自信心，而且能夠改變不平等的社會分配結(jié)構(gòu)，治標更治本。

（二）必須聚焦社區(qū)公共議題

在西方的研究傳統(tǒng)中，社區(qū)最早具有情感歸屬與傳統(tǒng)認同的共同體特征，并不強調(diào)地域性，而后才逐步由類型學(xué)概念轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€實體研究單位、一種研究方法以及一個新的研究分支。[32]吳文藻和費孝通等學(xué)者對社區(qū)的觀點反映了社區(qū)三個方面的特征，一是社區(qū)的物質(zhì)基礎(chǔ)，社區(qū)是以日常生活為基礎(chǔ)、有具體的時空坐落的單位；二是社區(qū)的結(jié)構(gòu)特征，社區(qū)在結(jié)構(gòu)上可以與社會結(jié)構(gòu)相類比，是大社會的縮影，也是社會學(xué)研究的基本的分析單位；[33]三是社區(qū)的規(guī)范和價值特征，即社區(qū)不只是一個傳統(tǒng)的自然—地理概念，也不只是一個現(xiàn)行的行政—管理劃分的區(qū)間，而是滿足“認同”“安全”“團結(jié)”等公共性需求的社會共同體。[34]

如何促進社區(qū)的公共性？社區(qū)作為人們?nèi)粘Ｉ畹膱鲇颍『锰幱谖⒂^個體與宏觀環(huán)境之間的接觸面（interface），社會結(jié)構(gòu)的脈絡(luò)透過社區(qū)民眾的日常生產(chǎn)生活方式塑造人們的思維模式和行為規(guī)范，反過來個體的能動性又深刻地影響著社區(qū)的文化氛圍和自然社會環(huán)境文化的變遷。[35]社會系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性特征對于它們反復(fù)組織起來的實踐來說，既是后者的中介，又是它的結(jié)果。即結(jié)構(gòu)一方面是人類行動的產(chǎn)物，另一方面又是人類行動的中介。[36]也就是說，透過個體的日常生活實踐，社區(qū)場域內(nèi)實現(xiàn)了多重結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)，包括社會規(guī)范與價值的再生產(chǎn)，關(guān)系與權(quán)力的再生產(chǎn)以及空間的再生產(chǎn)，而社會工作者作為行動者，采取社區(qū)為本整合社會工作實踐（行動）對社區(qū)的多重再生產(chǎn)機制發(fā)揮作用，促進社區(qū)公共性目標的實現(xiàn)。

為此，實現(xiàn)社區(qū)公共性主要從三個方面展開:其一，找到“牽一發(fā)而動全身”的涉及社區(qū)居民切身利益的公共議題作為突破口，公共議題也是動員社區(qū)民眾的動機和源頭；其二，建立社區(qū)自助與互助組織，只有建立起社區(qū)支持網(wǎng)絡(luò)和互助組織才能增進社區(qū)民眾的凝聚力與認同感；其三，建立個人及社區(qū)優(yōu)勢資產(chǎn)，注重從社區(qū)內(nèi)部挖掘發(fā)展的資源和動力。例如，“雙百”社會工作實務(wù)模式的提出，一方面得益于社會工作者做好個案救助工作，實現(xiàn)兜底性民生保障服務(wù)，推動個體社會心理支持；另一方面得益于社會工作者立足社區(qū)，解決社區(qū)的一些共性的公共問題，最終推動社區(qū)共治與發(fā)展。因此，我們認為社會工作者扎根社區(qū)的最終目標應(yīng)該是透過困難群眾、特殊群體的物質(zhì)、精神層面的個案救助，實現(xiàn)社區(qū)共治發(fā)展，總體目標是推動社區(qū)自治、生計發(fā)展、社會互助、文化認同、環(huán)境友好的“五位一體”可持續(xù)發(fā)展。

社區(qū)公共性目標的實現(xiàn)需要社會工作者深入社區(qū)日常生活，熟悉社區(qū)結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的多重脈絡(luò)和機制，而這一切都是以立足于本土實踐、聚焦社區(qū)公共性議題為基礎(chǔ)的。社會工作專業(yè)教育應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生建立本土的社會問題意識，以社區(qū)為單位對社區(qū)脈絡(luò)下的多重再生產(chǎn)機制展開思考與實踐，才能適應(yīng)復(fù)雜的實踐情境。建立本土社會問題意識有三個步驟:第一步，要根植于本土的實務(wù)經(jīng)驗提出有價值的經(jīng)驗性問題。目前社會工作研究面臨較大的困境是缺乏本土性“本真”的經(jīng)驗性問題的提出。這使得我們的理論運用很難回應(yīng)本土的問題。筆者認為，一個好的行動研究者應(yīng)該從本土性行動問題的提出開始。第二步，建構(gòu)理論。有了深刻的本土性的經(jīng)驗性問題，就知道應(yīng)該讀什么書，應(yīng)該在什么樣的理論流派中得到理論的指引，這樣自我的理論建構(gòu)就開始了。第三步，要有理論性問題。通過閱讀與經(jīng)驗性問題不斷的對話，就能夠產(chǎn)生理論性問題。從社會工作實踐的角度來說，這已經(jīng)把實踐經(jīng)驗提升到理論的高度。這時，通過理論與實踐循環(huán)往復(fù)的過程，不斷借助概念的理論分析和論證案例經(jīng)驗，就會帶來一些方法或是方法論的貢獻，甚至還可能提出一些實務(wù)理論模式，甚至創(chuàng)造中國本土的社會工作理論。

（三）立足實踐，生產(chǎn)實踐性知識

根據(jù)2014年墨爾本國際社會工作聯(lián)合大會所修訂的社會工作內(nèi)涵，作為一門實踐性學(xué)科，社會工作的研究和教育都是為實踐服務(wù)、最終為促進社會改變和發(fā)展、提高社會凝聚力、賦權(quán)并解放人類而努力。社會工作知識生產(chǎn)的探索也在經(jīng)歷了摸索之后致力于生產(chǎn)實踐性知識，打破理論與實踐二元對立的局面與實證主義知識框架的禁錮。社會工作的知識生產(chǎn)大約經(jīng)歷了三個階段，第一個階段（1870—1970年）社會工作的知識來源于實務(wù)，從大量的案例記錄中尋找助人的規(guī)律與藝術(shù)；第二個階段（1970—2010年）社會工作在實證主義范式下的追求知識的客觀化；第三個階段（2010年至今）社會工作迎來了對實證主義范式的反思批判，尋求實證主義范式之外的其他形式的知識生產(chǎn)，是一種實踐的轉(zhuǎn)向。[37]這種實踐轉(zhuǎn)向是對社會工作的研究和教育長期以來脫離日常生活實踐，采取抽離知識觀、抽離理性觀和抽離自我觀的因應(yīng)策略。[38]

早期波蘭尼提出的隱性知識、阿吉里思和舍恩提出的“反思性的實務(wù)者”（reflective practitioner）都貢獻了實踐知識的不同類型。阿吉里思在一般的行動研究的基礎(chǔ)上進一步提出行動科學(xué)導(dǎo)向的知識類型，試圖做到在實踐場域能夠?qū)χR進行驗證，通過推進理論建構(gòu)和檢驗的研究促進進一步實踐。無論是社會工作人文主義傳統(tǒng)提出的道德實踐與政治實踐，還是實踐取向傳統(tǒng)的行動科學(xué)導(dǎo)向的知識，都指向了理想類型的知識形態(tài):一是實踐知識要涉及價值和規(guī)范；二是實踐知識涉及社會文化與權(quán)力網(wǎng)絡(luò)；三是實踐知識要有超越性，不能停留在現(xiàn)象表面與實用主義的階段。這種超越性往往是在日常生活中實現(xiàn)與形而上的世界的連接，顧及到人類的心靈與善的討論。但是，所有的實踐知識不能停留在“知道”層面，實踐才是根本。就像資深的社會工作教育者曾乃明所說，在整個主流社會工作發(fā)展里有一個很大的失誤，就是整個社會工作理論發(fā)展里，有意無意地強調(diào)了知識、技能和理論，認為掌握了一些知識、理論就夠了，有意無意地將社會工作者抽離了實務(wù)和日常生活的本土情境。價值教育也需要踐行，“知道”并不代表就擁有了這些價值。[39]

所以，在新文科建設(shè)背景下，社會工作教育一定要立足實踐，擺脫重技術(shù)理性取向的專業(yè)教育、課程設(shè)計、實務(wù)實習，并與相應(yīng)的灌輸式教育保持距離。因為灌輸式教育使教育變成了一種儲存行為，師生之間沒有交流，學(xué)生接受、記憶和重復(fù)儲存材料。[40]師生之間缺乏對話的、共情的，是自上而下的灌輸式教育模式及其知識生產(chǎn)，造成技術(shù)取向的封閉知識系統(tǒng)，難以解決復(fù)雜多變的日常生活問題。保羅·費雷勒所提出的教育之涵義是意識轉(zhuǎn)化和覺醒的過程，沒有意識的轉(zhuǎn)化與覺醒，一切行動者只是受主流意識影響下被動的接受者與跟隨者，意識覺醒后的行動才是可持續(xù)的。[41]對話式教育能夠保持不斷交流和意識覺醒。唯有實踐取向的對話式教育和共情，才能開啟師生之間，社會工作者與服務(wù)對象之間基于實踐的能力建設(shè)的反思性對話，才能最終形成師生之間、社會工作者與服務(wù)對象之間互為主體的能力建設(shè)過程，共同生產(chǎn)中國本土自主性專業(yè)實踐知識。

四 結(jié)論與展望

社會工作在中國作為一種自上而下的制度安排，缺乏足夠的現(xiàn)實基礎(chǔ)與實踐歷練，“教育先行”為核心特征的中國社會工作在近40年的探索中從教育出發(fā)，從理論、技術(shù)與方法的抽象討論出發(fā)，從“一種想像中的助人制度”逐漸發(fā)展為具有相當機構(gòu)環(huán)境與社會知曉度的專業(yè)。新文科建設(shè)的教育戰(zhàn)略所提出的“新文科的建設(shè)應(yīng)當回應(yīng)社會發(fā)展的迫切需求”，讓我們看到當下許多社會科學(xué)建構(gòu)的抽象理論遠離日常生活實踐，對于回應(yīng)現(xiàn)實問題助益有限。社會工作的教育、研究必須立足于日常生活實踐，探索適應(yīng)于本土社會文化基礎(chǔ)的、能夠回應(yīng)社會實際需求的本土化的專業(yè)實踐。因此，面向日常生活的社會工作教育才能有效回應(yīng)社會需求，解決實際問題，但必須把握日常生活中的結(jié)構(gòu)性與復(fù)雜性，把實踐的視野注入日常生活的空間生產(chǎn)與結(jié)構(gòu)生產(chǎn)的中觀單位——社區(qū)，關(guān)注日常生活問題所延伸出來的政治經(jīng)濟問題的社會根源，并致力于解決社區(qū)的公共性問題，共創(chuàng)美好社區(qū)、幸福生活，而要做到這一切，社會工作教育者、實踐者必須立足于日常生活實踐，共創(chuàng)中國特色社會工作教育的實踐及理論知識。