跨學科教研共同體背景下教師合作文化構建

王中華， 羅雪梅

(貴州師范大學 教育學院， 貴州 貴陽 550025)

義務教育課程方案和課程標準(2022年版)明確提出了“跨學科主題學習”，其中義務教育課程方案提出“開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能”的基本原則。所謂“跨學科教研共同體”，是指擁有不同學科背景、經驗和才能的教育工作者在進行教研時打破學科界限，突出不同學科知識之間的銜接性與聯系性，改變以往教學研究封閉性、零散性的趨勢，促進教師群體之間形成相互合作與借鑒的態(tài)勢，形成以“合作”為核心而相互交流、共同學習推進教學研究的一個教研共同體；教師合作文化是以教師教學和科研發(fā)展需要為基礎，以教師自主自愿、相互信賴、齊心協力為前提，從而推動教師產生共同價值觀念的一種關系形式[1]。構建教師合作文化的目的在于鼓勵教師之間進行溝通、交流，鼓勵教師之間相互分享教學技能和專長，培養(yǎng)教師團隊合作情感[2]。在跨學科教研共同體背景下構建教師合作文化使得跨學科教師之間的知識和信息得到及時交流，促進教師之間的專業(yè)發(fā)展和不同學科之間的教學研究，基于此，本研究立足于教師合作文化的構建，提出的問題是：在跨學科教研共同體背景下教師合作文化構建的必要性是什么；如何正確認識跨學科教研共同體背景下教師合作文化構建的內容；跨學科教研共同體背景下教師合作文化構建的困境有哪些。而對教師“合作文化”構建的策略是本研究重點思考的議題。

一、跨學科教研共同體背景下教師合作文化構建的必要性

(一)對教師而言：促進教師的專業(yè)發(fā)展

在跨學科教研共同體背景下構建教師合作文化有利于促進教師專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展是解決基礎教育優(yōu)質均衡發(fā)展難題的重要抓手，是促進教學研究進程的關鍵舉措，教研活動是富有中國特色的教學實踐活動，也是促進教師專業(yè)發(fā)展和教學質量提升的“秘密武器”[3]。在跨學科教研共同體背景下構建教師合作文化不僅有利于促進教師專業(yè)知識的拓展與深化，還有利于教師專業(yè)能力和專業(yè)思想的提升，通過不同學科教師的交流，教師間可以分享不同學科教師專業(yè)知識的共性與差異，通過其他學科的專業(yè)知識來建構自身專業(yè)知識。除此之外，教師的專業(yè)品格也能得到深化，教師通過相互交流而使自身終身學習理念與行為不斷內化與強化，在育人過程中的為人師表更具有示范性。因此，在跨學科教研共同體背景下構建教師合作文化有利于促進教師專業(yè)知識的深化和專業(yè)能力的發(fā)展，有利于培養(yǎng)教師的專業(yè)情感和專業(yè)品格，以促進教師自身整體的專業(yè)化發(fā)展。

單科性的教研活動對于教師專業(yè)發(fā)展的作用逐漸趨于弱化，教師群體合作互助，在共教、共學、共研的過程中，促進自身的專業(yè)發(fā)展，在教育改革過程中，可將教師互助的力量轉化為教師個人專業(yè)發(fā)展的動力?！肮采奔垂餐l(fā)展，共同生存。教師發(fā)展作為“一個需要互利共生、動態(tài)平衡的教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統”[4]，在教學實踐中離不開教師的合作互助，充分調動教學研究共同體的主體性與能動性，教師立足于在跨學科教研共同體背景下進行教學研究，以此來促進自身的專業(yè)發(fā)展是必要且可行的重要途徑之一。

(二)對教學而言：促進高質量的跨學科教研

教師合作文化的構建能夠促進高質量的跨學科教研。教師合作文化帶來教育主體的“集體性”滿足與教育研究發(fā)展的“合作性”。教育主體的集體性建設是指教育的主體，即教師在教學過程和教學研究過程中進行集體性的合作建設，在教師教育多元主體之間建立一種合作性、平等性、發(fā)展性的教師合作，發(fā)揮跨學科交流的優(yōu)勢，這樣便有利于促進教師群體高質量的跨學科教研。

在跨學科教育共同體背景下，學科教師們逐漸找到并不斷發(fā)展與自己領域相匹配的教學研究項目，通過與合作者達成共識，從而建立起持續(xù)性、整體性和系統化的教學研究，在不同學科教師不同層面的看法和建議下，各個學段的教師基于國家課程標準充分探析教研項目的可行性，使得這一共同體教研活動能夠進行深入調查，最終提高跨學科教研的質量。例如在人教版小學數學教學中的第四節(jié)“比例”這一知識點的講解中，數學教師會集中于比例的比值和如何解比例方面的問題上，語文教師則注重于探究比例在我們生活中的意義和基本性質，政治教師關注聚焦于我們生活在一個法治社會，遵守法律規(guī)則和比例是作為學生的一個應盡的義務。因此，雖然各學科教師執(zhí)教不同科目，但通過相互合作探討跳出自己任教的學科的區(qū)域，并與其他學科進行整合教學，可以使各學科之間相互融合、相互借鑒，達到優(yōu)勢互補、共同提高跨學科教研質量的目的。

(三)對學生而言：促進學生的全面發(fā)展

在跨學科教研共同體背景下構建教師合作文化是新課程改革背景下教學由“以學科為本位”轉向“以人為本位”的具體實踐，在實踐中不斷促進學生全面均衡發(fā)展的過程。教師通過整合不同學科的學習資源，激發(fā)學生課堂學習的興趣，調動學生學習的積極性與主動性，有利于學生的德智體美勞等各方面得到全面均衡的發(fā)展。例如，在語文課堂教學過程中，教師結合教科書圖文以及現代化多媒體教學手段，直觀感性地向學生描述教學內容情境，培養(yǎng)學生的審美能力與想象力，以此激發(fā)學生的藝術水平，與美術課相結合；同時在語文教學中通過《司馬光砸缸》《曹沖稱象》等課程內容，帶動學生積極思考是否還有其他救人和稱象的方式，以及對司馬光和曹沖的機智與樂于助人的品質進行鼓勵，在這個過程中，激發(fā)了學生對自然科學的興趣，也潛移默化地對學生的思想道德進行影響。因此，就語文學科來說，其與美術、思想道德、自然科學等方面的學科進行整合教學，既體現了學科教學的整合性，也有利于促進學生的全面發(fā)展。

跨學科教師間的相互合作，不斷將各門學科之間的內容進行調適，以求得一個最為合理的整合方式去促進學生的全面發(fā)展，這既是對跨學科教研的意義進行理論實踐，也是構建教師合作文化的優(yōu)勢之一。

二、跨學科教研共同體背景下教師合作文化構建的內容

著名學者哈格里夫斯(Hargreaves，1992)分析了四種教師文化，即個人主義文化、派別主義文化、人為合作文化和自然合作文化。這四種教師文化中的每一種都有不同的表現形式和教學效果[5]。個人主義文化主要表現為教師之間沒有合作共事的行為和觀念，它們將自己的精力用于處理課堂事務和提升自我的教學水平上，不干涉他人的教學，通常是孤立地進行學習，不愿與他人進行互動；派別主義文化主要表現為教師之間組成不同的團體進行合作，團體內的成員互幫互助、相互成長，團體內部成員保持緊密聯系，團體間則形成一種相互競爭的模式；人為合作文化主要表現為教育行政部門采取自上而下方式進行的強制性的“合作”，學校嚴格按照教育部門的指令行事，要求教師之間以小組形式進行合作探究，教師的教學行為是被迫、被動開展的，這種情形下開展的教學合作大多傾向于形式主義；自然合作文化即本文所倡導的文化類型，是一種建立在自發(fā)、自愿、自主的基礎上，教師之間形成開放、相互信賴、齊心協力的教師合作文化。

(一)教師觀念上的合作：從分科到跨學科

以往教師在觀念上秉持的是分科教學，認為負責好自己所教學科的發(fā)展進步就是完成教學任務，但在當前我國新課改的要求下，教育要培養(yǎng)的是德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人，如此一來，學科之間的分科教學是不利于學生學習的。首先，教師需要在觀念上樹立跨學科教研的理念，意識到跨學科教學能夠幫助學生擴展知識視野，分科課程在教學上肢解了學生的完整生活，忽視了學生的實際需要、經驗和生活；其次，教師需要意識到在分科課程中學生所接收到的是同一類型知識點，導致學習枯燥，學生的學習積極性降低，分科課程在教研上不利于教師之間開展教學合作與探討，割裂式的教學毀壞了教學的整體性。

因此，教師要積極主動地改變自己的教學觀念，在自發(fā)、自愿、自主的基礎上進行跨學科合作，與不同學科的教師進行合作，構建積極正面的自然合作文化。教師合作文化在表現形式上是一種合作的形式，在人際關系上是一種合作的關系，在理想信念上是擁有共同的理想，追求相同的發(fā)展目標[6]。

(二)教師行為的合作：從單打獨斗到合作共享

跨學科教研共同體背景下構建教師合作文化的主要內容之一是教師行為從單打獨斗轉向合作共享。在應試教育的背景下，教師在教學上無力為學生拓展其他學科方面的知識，其教學著重于提升學生的學業(yè)成績，一味地強調通過不斷的機械性訓練去提升其所教授學科的成績，自我獨立地對學生進行單科知識灌輸反而降低其學習積極性。在教學過程中教師習慣于孤立地進行探究，教師團體之間缺乏開放信任、相互促進的意識，教師忽視了在教學過程中提升學業(yè)成績的最有效的一個方式，即自覺主動地采取合作，與不同學科教師互動合作的“協同育人”方式，教師之間相互共享的不僅是教學方面的知識與技能，也可對學生的成績進步、思想品質等方面分享，利于各科教師在教學過程中采取適用該學生的教學方式，做到因材施教。

凱爾克特曼(Kelchtemans)認為，教師專業(yè)發(fā)展是一個高度個體化的學習過程，但其個體化的前提是教師與各種教學情境進行交互作用，影響教師工作的情境是一個充滿闡釋與意義的相互交往的過程[7]。因此，教師行為從單打獨斗轉向合作共享是必要的，與不同學科教師“協同育人”。

(三)教師制度上的合作：從學科組到跨學科組

目前教師制度規(guī)定教師在教學研究上的合作人員主要是由同一學科、同一學科的同年級的教師構成，教師之間交流討論的內容具有高度同質性，很難迸發(fā)出不同的思想火花并產生相互碰撞。這種形式中產生的教研具有較強的個別化和專門化的特征，并且同一年級、同一學科之間的教師很有可能因為應試教育背景的影響而造成相互競爭，繼而影響相互合作的結果。

在教師制度上提倡跨學科組的合作符合在跨學科教研共同體背景下構建教師合作文化這一目的。組織不同年級、跨學科教師進行互動合作，不同學科之間的教師合作極大地避免了教師之間的競爭性，如地理、歷史和政治屬文科類的教師之間的合作能夠讓教師毫無保留地參與到合作分享中，其互動是為能夠更好地提升教學質量和學生的學習能力，通過跨學科共同體的合作可以進一步加強對各學科間的共同研究分析，有機整合其他學科的知識，實現課程內容的有機整合，有利于學科教師之間相互取長補短[8]。教師合作文化的前提是教師之間具有相互合作的自愿性和自發(fā)性，而跨學科組的教師明顯比同一學科組的教師更能滿足這一前提，并且跨學科組形式中產生的教研具有更強的開放性和流動性。

(四)教師物質上的合作：從相互割裂片面重復到整體的全景化的合作平臺

傳統的教學課堂是單一學科內容的教學過程，教師所傳授的內容具有重復性，更有甚者，一份相同的教案可以使用在整個教學生涯，教師的知識沒有及時更新，在教學上只是不斷地重復同一份不變的學習內容。而教師合作文化下的教學，強調在跨學科教研共同體的背景下，建立具有自愿性和主動性的合作化教學，通過不同學科之間的教師相互分享各自教學上的重點，在各自的教學過程中對其進行進一步的深化，形成螺旋式的教學，不斷加深學生對教學內容的理解。在跨學科教研共同體背景下，教師所傳授的內容具有整合性，整合了相似學科之間的聯系，將各種具有銜接性的知識進行連接，以期學生在不同的課堂上對同一方面的問題會有不同的觀點，培養(yǎng)學生看待問題的全局性視角。

教師在合作平臺上也發(fā)生相應的變化，教師的合作對象不再是同一學科的教學內容和教師，而是轉變?yōu)椴煌瑢W科、不同年級的教育工作者，在教學過程中，教師結合在其他教師身上所借鑒到的知識與內容對學生進行講解，學生接受到的是綜合性的知識，教師傳授的是具有整體性、全景化的知識。因此，教師從相互割裂、片面重復轉向整體的、全景化的合作平臺不僅有利于教師教學知識與技能的整合，也有利于培養(yǎng)學生解決問題的全局觀。

三、跨學科教研共同體背景下教師合作文化構建的困境

(一)國家層面：相關政策較少

我國基礎教育長期以分科教研為主，這就使得我國傳統的教研模式擁有狹隘性、局限性以及分科性的特點。義務教育課程方案和課程標準(2022年版)明確提出，各學科要開展跨學科主題活動，且需要拿出本學科總課時數的10%來予以落實，這一要求指出了跨學科主題學習的重要性。“教師合作文化”的研究起源于20世紀80年代，即上文所闡釋的加拿大學者哈格里夫斯將教師文化分為四種形態(tài)，其中的自然合作文化便是最理想的教師合作文化。我國的教師合作文化實際上是借鑒于國外學者，在知網上以“教師合作文化”進行限定，檢索發(fā)現我國最早對教師合作文化進行研究的年份是2004年，由此可見，我國在這一方面的研究仍需繼續(xù)努力。

我國各個教育機構在大力響應國家跨學科主題學習號召的同時，跨學科教研、教學共同體的互助探究具體教學實踐等方面活動在不斷地開展，但跨學科教研共同體背景下構建教師合作文化在國家層面缺乏相關政策導向。

(二)學校層面：學校管理制度的缺失

學校管理制度的缺失是使得教師合作文化難以構建的一個重要因素。一是學校跨學科教研制度的缺失。由于教師不僅有大量繁重的教學工作，還要兼任學生的生活和心理導師，學校對于上級教育部門關于教師教育共同體的要求以及教研活動并未制定嚴格的制度要求教師依制行事，或是對其進行最大程度的簡化，使得教師合作文化未能真正落到實處，教研制度在學校是一項不存在的制度。二是教師評價體制的單一。學校對教師的評價依然是通過學生考試成績的高低來給教師定優(yōu)劣，并未考慮到教師教育的復雜性、創(chuàng)造性和長期性等特點，學校采用單一的評價體制使得教師的教學積極性被破壞。三是學校教師合作制度的缺失。學校對教師采取的以學生成績定教師優(yōu)劣的評價方式，實際上是對教師之間“競爭意識”的一種潛在隱性的默許態(tài)度，因此，學校在管理制度層面對教師之間的合作就未持一種積極促進的做法。

(三)教師層面：教師的傳統觀念和惰性行為

在教師層面，教師的個人主義、分科教學、教師間彼此隔離使得跨學科教研共同體難以組成，教師間的互動焦點在教材、學科、個別活動上，而非課程目標或教師教學問題上[9]。教師的個人主義具體表現在教師的深層觀念中一定程度上仍然持有“自我歸屬性”意識，認為自身課堂教學具有自我領域的“私密性”，因此，教師在構建教學活動時，一般都著重關注個體自我的態(tài)度和理想，保留自身的專業(yè)特權，這種自我防御意識對跨學科研究共同體的形成有著消極作用，教師間的彼此隔離使得不同教師之間的互助交流難以找到合適的切入點。

教師之間的合作更多的是一種“人為合作文化”，即合作是在外界壓力或者教育部門、學校的命令要求下展開的，在展開教研合作的過程中，教師間的互動聚焦于教材、各學科、個別活動上。一方面，教師并不是自愿自發(fā)地主動進行教研合作，教師在教學上安靜地待在其教學“舒適區(qū)”，產生一種惰性行為，不愿花時間創(chuàng)新重復的教學內容；另一方面，教師間的合作實際上是一種形式上的合作，并未真正地提升教育質量和教學水平。

(四)社會層面：環(huán)境和氛圍的欠缺

因長期受個人主義的教師文化、應試背景和對教師之間考評的影響，教師之間一直存在著一種“說不清、道不明”的競爭氛圍，教師之間的人際關系較為緊張，競爭的壓力也使教師產生了許多消極的心理反應[10]，如此一來，社會各個教育工作者之間便形成一種不良的競爭意識，良好合作環(huán)境和氛圍的缺乏對教師合作文化的構建是不利的。當前各個學校之間在教育上實際也存在著競爭關系，優(yōu)質生源、高質量師資、辦學特色發(fā)展水平和整體教育質量等都是導致各個學校之間產生競爭的緣由。一個具有激烈競爭性的跨學科教研共同體缺乏合作環(huán)境和氛圍的滲透，教育發(fā)展的重點需重新審視和定位。

除卻學校環(huán)境和氛圍的影響，社會上合作環(huán)境和氛圍的缺失也是當下構建教師合作文化的困境之一。家長的不理解、社會媒體輿論對跨學科的錯誤理解不利于教師合作文化的構建。

四、跨學科教研共同體背景下教師合作文化構建的策略

(一)前提：政策層面的關照

教師合作文化的構建離不開政策層面的引領，好的政策是在跨學科教研共同體背景下構建教師合作文化的前提。教育部門應明確制定教師合作政策的要求和標準。首先，教師在跨學科教研合作過程中不免會遇到部分教師的惰性行為，上級領導以提升教學質量為由削減跨學科教研的設備支持、資金和時間支持，學校在促進合作過程中也是形式主義等方面的問題，因此，為減少跨學科教研進行過程中的阻力和實際存在的強迫性，教師合作政策的制定是構建教師合作文化必不可少的前提；其次，國家應制定政策繼續(xù)大力強調關注學生的全面發(fā)展，學生的全面發(fā)展離不開教師間的跨學科合作以提升教學效率；最后，國家應制定教育政策改變傳統的教研形式，對跨學科教研共同體的形成以明確的政策進行認可，強調傳統教研已不適應于培養(yǎng)當前全面發(fā)展的人才。

(二)關鍵：形成跨學科教研的理念

第一，學校領導是否有跨學科教研的理念以及認識是否深刻是影響教師合作文化構建的關鍵因素之一。學校領導對跨學科教研理念的深刻認識影響著教師在教研合作過程中所接受到的資金、設備、時間和環(huán)境等方面的支持程度，外部條件的支持是不可或缺的。學校領導不僅自身要形成跨學科教研的理念，還要通過各種學術活動、教學實踐、教師增值評價、教師培訓等方式去幫助教師也形成正確的跨學科教研的理念。第二，不同教師之間要有自覺自愿開展和進行跨學科教研活動的理念，有正確認識才能有助于教師將理念轉化為具體實踐上的教研合作，主動組建教研共同體。在構建教研共同體時，哈格里夫斯在建構教師自然的合作文化時強調流動的作用，在團體合作中要注意團體成員的流動性，這有利于體現出教師團體的包容和開放[11]。古語云，“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，學校應幫助教師形成合作意識，對話、交流與分享能推動教師合作文化的構建。第三，家長也有必要形成跨學科教研理念，對跨學科教研的正確認識能使家長積極主動地配合教師和學校的教學工作。

學校領導、教師和家長三者都應該形成正確的跨學科教研的理念，學校領導形成正確理念為教師提供各方面支持，教師形成正確理念以更好地實踐跨學科教研，家長則對教師工作進行配合。

(三)基石：建立健全跨學科教研的管理制度

制度是治理之基，是管理的基本職能。第一，學校應該建立健全跨學科教研制度。首先對于沒有自行確定開展跨學科教研活動的教師，學校應根據學科之間的適宜性和教師之間的契合度安排不同學科教師之間進行教研；其次明確規(guī)定教研活動的開展是跨學科，不同學科的整合性是其聚焦點之一；同時學校對教齡和能力有一定差異的跨學科組應有不同的教研任務要求，要求教師之間開展集體備課等活動。第二，學校應進一步優(yōu)化和落實多元合作的教學評價機制。當前以學生成績定教師教學優(yōu)劣的單一的教學評價模式雖已被認識到其不足，但多元化的教學評價機制在落實和貫徹到具體教學評價中仍需做一系列努力。首先，在評價主體上，教師互評是有效的合作形式之一，聽評課是為了使教師之間相互觀摩、相互交流學習以達到共同提高的目的，學校要避免矯枉過正地將教師互評的聽評課作為一項教師日常的教學工作，從而增加教師的工作負擔，教師的互評應該是自覺、真實的評價，此外，教師自身也是評價主體之一。其次，在評價形式上，避免以考試成績、合格率和優(yōu)秀率三方面來評價教師教學，應該考慮教師職業(yè)的復雜性，倡導以在合作進程中所取得的成就對教師進行發(fā)展性評價與終結性評價相結合的形式。

因此，建立健全跨學科教研的管理制度對教師合作文化的構建奠定了良好基礎，其中有效教研制度和評價制度的建立和落實是跨學科教研共同體形成的關鍵舉措。

(四)條件：創(chuàng)設跨學科教研的環(huán)境和氛圍

教師合作文化的構建離不開良好跨學科教研的環(huán)境和氛圍，通過教師之間的交流、互助形成一種共享、和諧的氛圍，以緩和教師之間的競爭意識，從而促進教師的共同發(fā)展進步。

學校和社會是創(chuàng)設跨學科教研氛圍的主力軍，不同學科之間的教師是主體。第一，學校應該多開展教研學術交流會，邀請一些教育專家來校進行詳細討論，擴展教師們在教研上的視野，培養(yǎng)不同教師之間形成共同體意識，教研學術交流會能夠促進教師積極主動地去感知認識當前教育所形成的教研水平，并自覺在跨學科教研氛圍的影響下主動地去與其他教師開展合作。第二，教研共同體協會的組建與成立是創(chuàng)建良好氛圍的主要方式之一，學校需要推動跨學科教研共同體的建立，通過開展教師興趣小組活動，為有著共同興趣的教師提供相互交流機會，使教師立足于具體教師實踐、貼近教師真實教學生活的教研環(huán)境，依據自我的教學經驗進行合作教學研究。鼓勵不同學校之間的教師進行合作式的和開放式校本研究，不應局限與本校教師進行合作，外界環(huán)境的刺激更能激發(fā)教師進行跨學科教研的積極主動性。第三，在社會環(huán)境中，國家監(jiān)管部門應對各教育媒體進行正確引導，形成良好的社會輿論，使人們正確認識跨學科教研。因此，通過創(chuàng)設和諧、積極的跨學科教研的環(huán)境氛圍促使教師主動加入合作性教研的方式是構建教師合作文化的有利外部條件。

(五)補充：增強跨學科教研的研究力度

教師合作文化的構建與跨學科教研的研究力度是分不開的?？鐚W科教研能夠深入研究必然與教師的理論知識與實踐的豐富密切相關，教師首先對跨學科教研的理論進行深入研究，繼而在實踐上不斷深化理論和發(fā)現新的理論。

在理論層面增加對跨學科教研的研究更有利于教育工作者開展教學合作的具體實踐。在理論上，教育相關工作者應增強對跨學科教研理論的研究力度，從前人對跨學科的研究中推陳出新，同時學?？砷_展新型專家講座，讓教師領會合作精神并系統地學習有關跨學科教研的知識，為教師樹立合作榜樣并進行經驗推廣[12]，跨學科教研理論的掌握能夠增強跨學科教師進行教研的研究力度；在實踐上，跨學科教師之間溝通和協作程度越高，其優(yōu)勢的發(fā)揮就越明顯，跨學科研究的力度就越深入。教師在進行跨學科教研的具體實踐的過程中，不僅能夠深化跨學科教研的理論知識，還能夠通過實踐去探究新的跨學科教研合作形式。因此，在理論和實踐層面增加對跨學科教研的研究力度對教師合作文化的構建起到一個有力的補充作用。▲