教育家型教師培養(yǎng)：價值意蘊、實踐困境與推進路徑
——基于社會認同理論的視角

陳名樹， 宋善炎

(湖南師范大學 教育科學學院， 湖南 長沙 410081)

2018年1月，中共中央、國務(wù)院頒布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》(以下簡稱《意見》)提出，“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師”。

落實《意見》，各省、市建立了與之相銜接的實施意見或方案。如，2018年8月《中共廣東省委 廣東省人民政府關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的實施意見》指出，“建立符合教育規(guī)律的教師發(fā)展體系，培養(yǎng)造就數(shù)以十萬計的骨干教師、數(shù)以萬計的卓越教師、數(shù)以千計的教育家型教師”。2020年11月，廣東省印發(fā)《廣東省新時代教師發(fā)展體系建設(shè)實施方案》(粵教師〔2020〕11號)又指出，“省級每期(培養(yǎng)周期為3年)培養(yǎng)500名左右教育家型教師，每個地市平均每年培養(yǎng)不少于50名卓越教師，每個縣(市、區(qū))平均每年培養(yǎng)不少于100名骨干教師”。

這充分說明教育家型教師是教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義與必經(jīng)環(huán)節(jié)，教育家型教師的培養(yǎng)正在層層落實。在這樣的背景下，教育家型教師的遴選、培養(yǎng)、評價等多維保障措施相互聯(lián)動，在教師教育體系中承載著深重的當代價值意蘊和使命，也體現(xiàn)了新時期我國教師隊伍建設(shè)發(fā)展的要求。教育家型教師培養(yǎng)政策的運行也引起了學者們的重視和關(guān)注?？傮w來看，國內(nèi)進行的相關(guān)研究大致包括：周春良認為與教育家相比，教育家型教師更適合成為當代教師發(fā)展的現(xiàn)實追求[1]。伍雪輝從歷史與現(xiàn)實描述、內(nèi)涵解讀、特質(zhì)、標準與成長過程作了相對全面的研究[2]。靳偉和廖偉聚焦于內(nèi)涵與成長路徑，得出了“教育家型教師是指具有國家教育情懷與信念，形成了有本土特色的教育實踐模式與理論，并能在未來教育改革中發(fā)揮示范與服務(wù)作用的領(lǐng)導(dǎo)型教師”和“突破心智模式、扎根本土實踐、搭建交流平臺和完善政策保障等方面”的成長路徑[3]。王凱則從教育家型教師專業(yè)發(fā)展的角度提出了“涵養(yǎng)家國情懷、培育教育自信、滋潤純凈心靈、深耕發(fā)展內(nèi)力、聚焦發(fā)展定力”等有效路徑[4]。于慧、龔孝華用泰勒原理的框架對教育家型校長的培養(yǎng)進行了理性追問與實踐行思[5]。上述的研究已經(jīng)觸及教育家型教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀、存在的問題以及推進的路徑等方面的內(nèi)容。但對教育家型教師當代的價值意蘊關(guān)涉不夠，更多的是基于實踐意義層面的“泛泛而談”，缺少學理上的分析視角。尤其是，從研究的視角和研究的范式來看，主要是從培養(yǎng)機制、創(chuàng)新培訓、讀書之道等較為單一角度闡釋教育家型教師的培養(yǎng)，幾乎未將影響和形塑教育家型教師培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)遴選、培養(yǎng)、評價整合在一起，從多維的視角來進行分析。因此，為了深刻地理解教育家型教師培養(yǎng)政策運行的真實復(fù)雜的現(xiàn)實樣態(tài)，本文把教育家型教師培養(yǎng)作為一個系統(tǒng)來加以考察，并嘗試借用社會認同理論“類化—認同—比較”的整合性分析框架。

一、“類化—認同—比較”：社會認同理論的視角

教育家型教師培養(yǎng)政策的運行受到不同要素間作用方式、結(jié)構(gòu)模式和互動關(guān)系的影響。其運行的邏輯基礎(chǔ)在于人的類化，群體的差異；其運行的方向則是群體身份認同和特征的彰顯；其運行的結(jié)構(gòu)是通過群體組織的形塑，類別之間差異的社會比較顯現(xiàn)出正向的社會認同。因此，這三個關(guān)鍵性要素功能的發(fā)揮和價值的規(guī)范共同決定著教育家型教師培養(yǎng)政策下沉的好壞。首先，教育家型教師的培養(yǎng)離不開培養(yǎng)對象的遴選，這種“類化”指向是政策運行的基礎(chǔ)和前提；其次，“認同”作為分解和落實政策目標與步驟的過程，是“類化”特征得以凸顯的重要的工具或策略；最后，“比較”作為一種評價，是推進政策良性運行的一種重要的保障，是保證得以“類化”和正確“認同”的一種價值導(dǎo)向。所以，本文運用“類化—認同—比較”整合性的“社會認同”理論(Social Identity Theory)分析框架，以此來探討教育家型教師培養(yǎng)理論與實踐的相關(guān)問題具有現(xiàn)實的合理性與學理上的自洽性。

(一)類化是教育家型教師培養(yǎng)的核心邏輯

社會認同理論是泰弗(Tajfel)等人在20世紀70年代提出，并在群體行為的研究中不斷發(fā)展起來。泰弗(Tajfel，1978)將社會認同定義為：“個體認識到他(或她)屬于特定的社會群體，同時也認識到作為群體成員帶給他的情感和價值意義?！盵6]社會認同理論認為：社會認同由類化、認同和比較三個基本歷程組成。類化即“某一社會范疇或群體的所有成員均被感知或判斷為擁有某些共同的特征，正是這些特征將他們與其他社會群體區(qū)別開來”[7]。不論是骨干教師、卓越教師還是教育家型教師，無疑是對教師群體進行“類化”，其運行的基礎(chǔ)邏輯便是教師群體的差異化導(dǎo)致教師發(fā)展進階的差異化。教育家型教師哪怕是“數(shù)以萬計”，置身于教師整體而言，仍然是較為獨特和稀缺的一類群體，在《意見》等政策執(zhí)行過程中，類化對于教育家型教師培養(yǎng)政策實施的作用體現(xiàn)在兩點。其一，類化通過中央、省市地方政府乃至執(zhí)行機構(gòu)之間進行分享、傳達與轉(zhuǎn)移，實現(xiàn)對教育政策中不同行動者的“賦權(quán)增能”，支配著特定主體間利益博弈的多重均衡來推進政策的實施。其二，類化能夠?qū)崿F(xiàn)對教育資源的控制與整合，類化所附帶的人力、物力、財力、時空、信息等資源可以普遍而廣泛地參與和滲透到教育政策的制定、選擇、運行和評估等各個環(huán)節(jié)。特納(Turner，1985)進一步提出了自我歸類理論(self-categorization theory)，對泰弗的社會認同理論進行了補充，他認為人們會自動地將事物分門別類；因此在將他人分類時會自動地區(qū)分內(nèi)群體和外群體。當人們進行分類時會將自我也納入這一類別中，符合內(nèi)群體的特征將會賦予自我，這就是一個自我定型的過程[8]。

(二)認同是教育家型教師培養(yǎng)的運行方向

認同是社會認同理論的核心。在這里，認同一詞包括兩層含義：其一是鑒別、辨別的意思，也就是把某人或某物從眾多人或物中辨別出來。社會認同論采納了這個含義，將認同定義為可以將個人與他人分辨開來的個人和社會特征，因此依據(jù)個人特征而建構(gòu)的身份被稱為個人身份，而依據(jù)社會群體成員資格即社會特征來建構(gòu)的身份稱為社會身份。其二是等同。在社會認同論中，當人們采納了某社會群體的成員身份資格來建立自己的社會身份時，會將符合內(nèi)群體的特征賦予自我。在這樣的理論背景下，社會認同的內(nèi)涵十分清楚，它是“一個對其所屬的社會或群體的意識”[9]。因此，我們可以將認同定義為自我意象或自我概念。它是對作為客體的自我的態(tài)度，或是對于自我的評價，是自尊。認同在類化規(guī)定的政策范圍內(nèi)應(yīng)用的同時，在一定程度上形塑著政策運行的方向，這主要體現(xiàn)在兩點：其一，教育家型教師培養(yǎng)的方向就是要讓類化的對象獲得個人身份的認同，獲得社會的認可，具備教育家型教師的氣質(zhì)和涵養(yǎng)，這是培養(yǎng)的結(jié)果導(dǎo)向；其二，在個人參照群體的比較中，為了極力尋求和捍衛(wèi)有利的社會認同，一般會采用社會流動、社會競爭和社會創(chuàng)造等策略，有利于激發(fā)個體和社會向善向上，這是培養(yǎng)的過程導(dǎo)向。因此，在公共教育政策運行語境下對教育家型教師的認同，是一種培養(yǎng)的實踐活動，是培養(yǎng)的一種技術(shù)和策略。

(三)比較是教育家型教師培養(yǎng)的隱性評價

在建構(gòu)社會認同理論的過程中，泰弗將比較過程從個體推向了群體，他認為群體間的比較是群體成員獲得認同的重要手段之一。十分自然的是，人們傾向于以積極的特征來標定內(nèi)群體，同時用消極的特征來標定外群體[10]。教育家型教師通過培養(yǎng)，使得這個群體和外群體有了差別化的比較和評價，從而讓這個群體內(nèi)的每一個個體的自我評估能夠獲得提升；反之，如果這種差別化的比較和評價使內(nèi)群體的個體社會認同感到不滿時，他就可能離開其所屬群體，并另外“擇木而棲”或力圖使隸屬群體變得更好。其實，任何維度的評價或自我評價都需要一種與他人的隱藏的社會比較。這種比較的作用體現(xiàn)在：其一，任何特定的社會類別的資格，只有在通過與群內(nèi)人和某些相關(guān)群外人的社會比較，才能確認對自己、他人和整個世界的感知是正確的，才可能顯現(xiàn)其正向的社會認同；其二，社會比較使分類過程的意義更為明顯，它和類化協(xié)同發(fā)揮作用，產(chǎn)生一種獨特的行為方式——群際行為。個體通過社會分類，對自己的群體產(chǎn)生認同，并產(chǎn)生內(nèi)群體偏好和外群體偏見。因此，教育家型教師這個群體，他們本身會參照“教育家”群體的標準形塑，與教育家進行比較，不斷地強化與激勵自己。同時，他們也會本能地積極區(qū)分于一般的教師和骨干教師、卓越教師，彰顯自己獨特的地位，在比較中獲得對教育家型教師積極的認同。

二、教育家型教師培養(yǎng)的當代價值意蘊

教育家型教師培養(yǎng)是一個兼具理論與實踐雙重特征的范疇，尤其是在“新時代教師隊伍建設(shè)”的背景下更是具有當代豐富的多重價值意蘊。由于政策運行在教育場域中展現(xiàn)出了與類化、認同、比較的本質(zhì)勾連關(guān)系，所以應(yīng)通過“類化—認同—比較”三維度的整合框架在價值理念層面進行系統(tǒng)而深入的闡釋。

(一)類化：教師個體意義的實現(xiàn)

把人作為類群概念與其從中誕生的大自然中“類化”開來，這是人類思想史的一大進步；“物以類聚，人以群分”，相比較而言，把人作為個體從身處的類群中指認出來則是更大的進步。教育家型教師從教師群體中剝離開來，賦予了教師“自我”更大程度和更高層次的解釋。教育家型教師，最大程度地實現(xiàn)了教師的個體意義，這種意義已經(jīng)掙脫教師作為工具理性的存在，呼喚著教師個體價值的回歸和生命的覺醒，體現(xiàn)在兩點：其一，教育家型教師是教師自身素質(zhì)的提高和專業(yè)自我發(fā)展到一定程度的必然結(jié)果；其二，教育家型教師其本身的修為讓其成為教育世界的創(chuàng)造者，在創(chuàng)造學生生命的過程中實現(xiàn)個體價值的回歸。

要而言之，教育家型的教師標準內(nèi)容不管如何設(shè)定，估計也難以離開“具有獨特的教育思想和理念、對教育現(xiàn)象和問題具有獨特的看法、具有獨特的教學方法、具有鮮明的個人風格”等相關(guān)“獨特”的內(nèi)容。教育家型教師是群體性的個性表達，使個體意義得到彰顯。因此，教育家型教師從整個教師群體中類化出來，它使教師個體創(chuàng)造了更大意義的可能性進階，也為教師個體從教學創(chuàng)造自覺中實現(xiàn)教學意義的更大獲得。

(二)認同：共同內(nèi)群體意義的彰顯

教育家型教師具有個體意義，同時，教育家型教師亦是一個群體。在群體取向中，專業(yè)引領(lǐng)成為共同的知覺與行為。引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展、促進教師專業(yè)自主便成了群體共同的價值追求。當下教育，政策下沉異化而導(dǎo)致功利內(nèi)卷、大教育觀喪失、發(fā)展不平衡不充分、人文關(guān)懷和人文精神缺失；教育改革的不斷推進、校園環(huán)境的不斷變化，教師自身的信仰、價值、心理、態(tài)度等受到不同程度的沖擊。教育家型教師是“立德樹人的楷模，教育智慧的啟領(lǐng)者，學生成長的引路者，學術(shù)創(chuàng)新的譜寫者，家校合作的聯(lián)動者以及信息時代的求是者”[11]。居于教師專業(yè)發(fā)展的塔尖，擁有較高的社會聲望，“與經(jīng)濟地位差異相比較，社會地位的等級差異具有更強的穩(wěn)定性和更持久的影響力”[12]。社會認同理論將認同視作一種動力結(jié)構(gòu)，這主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面，作為教育家型教師內(nèi)群體的每一位成員，為了能在群體內(nèi)獲得較好的認同，提升自尊感，會不斷地進取向上，使其符合教育家型教師的群體特征；另一方面，教育家型教師作為教師的專業(yè)引領(lǐng)者，為了維持專業(yè)領(lǐng)袖的集體自我形象，繼續(xù)成為“領(lǐng)跑者”，內(nèi)群體會非常積極地去捍衛(wèi)或重建群體認同，他們更多地通過非正式、由下至上、平等互動的方式，在師德修養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展、群體目標方面成為教師領(lǐng)導(dǎo)者，從而建立并共享群體價值。

(三)比較：教育生態(tài)系統(tǒng)的形塑

除了滿足個體歸屬感和存在的價值，還放大了社會分類的意義。一方面，它使內(nèi)群體個體實現(xiàn)了教育家型教師個體墨守的角色期望，通過個體教育理念與實踐自覺，獲得了內(nèi)群體積極的自尊和社會地位。另一方面，教育家型教師內(nèi)群體自身教育價值的自覺追求，通常能使意義得到拓展，從“我、我們”延伸至“他、他們”，從“我的課堂、我科組級組的課堂、我校的課堂”拓展至“全市、全省乃至全國的課堂”。教育家型教師在教育場域?qū)I(yè)示范特定的表明身份認同的情境中，通過具身示范往往對外群體起到“激活”的作用，從而影響到“他”“他們”的認知和行動，“他”和“他們”在比較中會對自身的地位和身份不滿，產(chǎn)生同化自身的角色意念。根據(jù)社會認同理論，此時，有三種策略可供選擇：社會流動、社會競爭和社會創(chuàng)造。不論是哪一種策略，都極力靠近教育家型教師的價值觀、規(guī)范和身份特征，從而“根據(jù)認同標準中所體現(xiàn)的角色來看待自我，并通過個人行為以維護與認同標準的一致性”[13]。這就使得教育家型教師沖破區(qū)域生態(tài)時空的域限在整個教育意義系統(tǒng)發(fā)揮著價值引領(lǐng)、意義提升與教育改造的作用，使教育生態(tài)系統(tǒng)得以重構(gòu)?！敖逃饬x系統(tǒng)作為價值、意義的網(wǎng)絡(luò)，它是引領(lǐng)人們朝向共同目標前進的精神動力，它是引導(dǎo)人們不斷去追求的理想精神境界，是引導(dǎo)人們不斷從世俗走向崇高的過程。”[14]

三、教育家型教師培養(yǎng)的實踐困境

《意見》為教育家型教師培養(yǎng)提供了制度基礎(chǔ)，在政策的運行過程中，貫穿著“類化—認同—比較”這三個核心要素，不同要素間的功能發(fā)揮及結(jié)構(gòu)模式?jīng)Q定了政策在教育場域中的現(xiàn)實成效。當前，教育家型教師培養(yǎng)在具體運行中還面臨著類化標準不一致、認同機制不完善、比較評估缺乏參照等實踐困境，這要求人們應(yīng)遵循“類化—認同—比較”的研究框架來加以理性地分析問題的關(guān)鍵所在。

(一)類化標準：概念內(nèi)涵的困境

如何在教師群體當中類化出教育家型教師，或者說如何把具有教育家型教師潛質(zhì)的教師培養(yǎng)成教育家型教師，這牽涉到教育家型教師標準的問題。如果說教育家是教育領(lǐng)域的杰出人物，有著相對廣泛認同的概念內(nèi)涵、評定的標準(具備條件、主要特征、基本品質(zhì)等)、類別劃分、代表人物。那么，教育家型教師又是怎樣的一個群體，到底有多少教育家的特質(zhì)和行為才說得上是“教育家型”，他們到底具有哪些核心的特質(zhì)，不同的視角衍生出來的概念肯定有差異。教育是復(fù)雜的，教學工作也是動態(tài)變化的，教師專業(yè)發(fā)展的邊界在哪里，教育家型教師特質(zhì)的群體如何建構(gòu)，這些問題關(guān)涉到教育家型教師標準的創(chuàng)生。這個標準除了應(yīng)具有甄別類化功能外，更重要的是應(yīng)具有促進發(fā)展即認同的功能，還兼具比較評價的功能。也就是說，教育家型教師標準是與教育家型教師的特質(zhì)、評價、發(fā)展等內(nèi)容都有高度的相關(guān)性。標準制定的現(xiàn)實意義無須贅言。學者們認為，在建構(gòu)這種專業(yè)標準時必須堅持四個方面的考慮：特殊性、時代性與文化性；內(nèi)部標準與外部標準的統(tǒng)一；個體與社會的統(tǒng)一；靜態(tài)和發(fā)展性的統(tǒng)一[15]。

而教育家型教師標準，既是演繹出來的標準，又應(yīng)該是教師的發(fā)展目標。目前，國家還沒有出臺教育家型教師的標準。這勢必給教育家型教師的類化、培養(yǎng)帶來現(xiàn)實困惑。

(二)認同方式：成長機制的困境

不可否認的是，為了更快地加強教師隊伍建設(shè)步伐，政府通過并執(zhí)行了教師職稱制度，教師只需按照“三級教師、二級教師、一級教師、高級教師和正高級教師”設(shè)定的標準去成長、去評聘即可；為了強化教師的榮譽感，調(diào)動廣大教師的積極性，國家設(shè)立了教師榮譽制度，由此產(chǎn)生國家、省市、區(qū)縣和校級的“優(yōu)秀教師、模范教師、勞動模范或特級教師”。教育家型教師更多地應(yīng)該歸于一種榮譽，但這種榮譽尚未納入已有的系列。那么，教育家型教師如何才能得到個人身份和群體身份的認同，是產(chǎn)生于行政科層體制基礎(chǔ)之上，還是散落民間的“野蠻式生長”。如果是兼而有之，那么政府培訓機構(gòu)該扮演何種角色，如何在“有所為，有所不為”中調(diào)和。至少以下幾個問題值得我們認真審思：其一，“有沒有一種天賦，如果具備它，你就可以成為一個好教師、優(yōu)秀教師呢？撇開一些與生俱來的生理因素，如面容、身高、語音等，幾乎找不到任何可以稱得上是教師天賦的東西了?！盵16]天賦是否應(yīng)該成為教育家型教師成長的起點。其二，教育家型教師的發(fā)展是否有時間歷程，時間的量化會否阻斷教育家型教師成長的節(jié)奏，其發(fā)展的歷程是否經(jīng)過成才、成名和成家。其三，制約教師成為教育家型教師有哪些因素，個體因素、群體因素、社會因素、關(guān)鍵事件與人物等哪些是主因子，它們相互的關(guān)系是怎樣的。

(三)社會比較：教育評價的困境

如何評價教育家型教師，這是一個令人迷惑的問題。相對于其他的教師角色我們似乎習慣于在比較中加以鑒別。往往以論文的撰寫、課題的研究、著作的發(fā)表等硬性的指標來加以量化，但對思想與理念、教育教學意義和價值的理解等隱性的素質(zhì)缺乏足夠的興趣與要求，對個性或獨特性的主張更是有著無以言說的排斥。教育評價有鑒定、導(dǎo)向、激勵和診斷功能，也有調(diào)節(jié)、監(jiān)督、管理和教育功能。教育家型教師的評價理應(yīng)兼具以上所有的功能。評價離不開參照的標準，標準又尚未合理建構(gòu)，這似乎已經(jīng)陷入一個死環(huán)。但我們并非無所作為，教育家型教師的社會比較總會凸顯一少部分“具有堅定的國家教育情懷與信念，獨特的本土教育實踐模式和理論，并能示范和服務(wù)區(qū)域和國家教育發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)型教師”[17]。我們或許可以這樣認為這是教育家型教師標準，但如何對照進行定性定量評價卻仍然容易讓人陷入困境。我們又或許認為教育家型教師標準它是動態(tài)變化的，它是沒有邊界的，它高懸于我們的頭上，是一個教師長期甚至終身追求的過程，只有在社會比較當中才能顯現(xiàn)部分的特征。社會認同理論認為：當人類通過社會類化加入了某個群體，并且在群體中形成了社會認同，接下來就會產(chǎn)生社會比較，社會比較的內(nèi)涵就是：內(nèi)群體偏好和外群體偏見。群體內(nèi)部之間對本群體的價值觀形成更高的認同，而對于本群體以外的群體產(chǎn)生排斥和偏見。如何在內(nèi)群體和外群體的比較中避免產(chǎn)生排斥、消弭偏見，這同樣是一個讓人困惑的問題。

四、教育家型教師培養(yǎng)的推進路徑

教育家型教師培養(yǎng)始終受到來自個體、學校、社會、關(guān)鍵事件與人物等因素的影響，政策運行中出現(xiàn)的問題是類化、認同和比較等多種變量綜合作用的結(jié)果，問題的解決也必須回到由這些關(guān)鍵性要素所塑造的具體場域空間來尋求共同突破的聯(lián)動式路徑。

(一)以情懷和信念為雙核，關(guān)注和堅守類化底線

教育家型教師的標準體系無論如何建構(gòu)，除去一般教師具有的專業(yè)理念、良好師德、專業(yè)知識和能力之外，一以貫之的教育情懷和教師的信念應(yīng)該是區(qū)分類化教育家型教師與其他教師群體的尤為重要的特征，我們把教育情懷和教師信念視作教育家型教師必備的基礎(chǔ)條件，也是類化的一條底線。

教育情懷是教育家型教師投身教育事業(yè)的動力之源，并且能夠產(chǎn)生教育專業(yè)精神，具體包括教師認同、教師美德和教師使命感[18]。

教師信念是教師教育本體的教育價值觀念在個體價值觀念中的內(nèi)化，影響著教師在教育工作上的積極性[19]。誠如蘇霍姆林斯基所說：“教師的信念——這是學校里最寶貴的東西，有無成熟的教育信念是劃分學者型教師和教書匠的重要標志?！睋碛袊医逃閼押托拍顒恿﹄p核的教師，有著穩(wěn)定的心智模式，有著明確的職業(yè)規(guī)劃，有著自傳式的持續(xù)行動研究。因此，教育家型教師教育情懷和教師信念的形塑主要側(cè)重三條推進路徑：其一，理想信念的不斷充盈，心智模式的不斷突破，個體價值、群體價值和社會價值的不斷升級。其二，強調(diào)教育教學行為的自我反思，在反思中追尋個體生命的意義與教學價值的超越。其三，教師教育機構(gòu)、中小學校、教育管理部門三位一體，形成教育合力，在資源分配、榮譽晉升、影響輻射等方面形成機制，讓教育家型教師的教育情懷和教育信念不斷地得到激勵，形成良性循環(huán)。

(二)以實踐和理論為雙翼：引導(dǎo)和強化社會認同

以現(xiàn)象學視角回望歷史，古代有孔子如何當老師，近代陶行知如何育才，現(xiàn)代斯霞如何教育愛；國外美國之杜威、蘇聯(lián)之蘇霍姆林斯基、英國之尼爾，我們會發(fā)現(xiàn)教育家們面對教育的本身展現(xiàn)出來的特質(zhì)：教育真理的探尋和教育實踐的執(zhí)著探索。歷史中沒有任何一個完美的、標準的教育家型教師可以讓我們?nèi)?fù)制。對于任何一個教師而言，他的教育教學基礎(chǔ)和外顯的行為、他的學校教育的生活和展現(xiàn)的態(tài)度、他的職業(yè)幸福指數(shù)和內(nèi)心的體驗，都可能是在不斷地豐富著“教育家型教師”的內(nèi)涵、創(chuàng)造著“教育家型教師”的本質(zhì)、實踐著教育家型教師的價值與意義。因此，教育家型教師以教育家為“原型”，理應(yīng)扎根于本土教育實踐，能夠批判性地看待歷史和當代的教育理論，并且批判性地吸納，形成自我創(chuàng)新性和深刻性的觀點?；诖?，教育家型教師理論與實踐的雙向反哺應(yīng)從以下方面進行：一是創(chuàng)新培養(yǎng)培訓機制，營造良好的社會認同氛圍，集中研修，讀書論道，建設(shè)教育家型教師學習共同體，讓個體與群體進行高效互動，引導(dǎo)理論學習。二是深入推進教育領(lǐng)域放管服改革，學校落實好辦學自主權(quán)，為教育家型教師提供良好的實踐土壤，讓他們立足本校實際擬定論文、課題等任務(wù)清單，完成從輸入為本到輸出為本的躍升。三是基于良好的學校、社會氛圍與成長機制，以“闖”的精神、“創(chuàng)”的勁頭、“干”的作風，帶頭攻堅揭榜教育改革難題，深入到薄弱學校實踐指導(dǎo)，努力追求和保持并強化一種積極的社會認同。

(三)以群內(nèi)和群外為雙向：挖掘和凸顯社會比較

社會認同理論是一種群際關(guān)系理論。泰弗認為，社會類化的結(jié)果便是內(nèi)群偏好和外群貶損，認為內(nèi)群具有優(yōu)于外群的特征。在教育家型教師培養(yǎng)過程中，我們要消弭消極群際情緒，避免內(nèi)群陷入“孤立”或孤芳自賞的狀態(tài)。在教育情境中允許進行可評估的群體間比較，使選擇和評價相關(guān)的關(guān)系品質(zhì)成為可能。積極的社會認同主要來自于內(nèi)群體與相關(guān)外群體之間進行的有利比較。因此，充分利用好“比較”，于教育家型教師群內(nèi)而言，可以增強他們的自尊，增強獲得感和成就感；于群外教師而言，可以促進積極的類化，剝離自身不滿意的群體成員身份，實現(xiàn)“社會變遷”。教育家型教師通過與教育家比較讓他們明晰努力的目標，普通教師與教育家型教師比較讓他們明白發(fā)展的方向，在比較中相互檢視，于對比中共同進步。因此，教育家型教師培養(yǎng)需要從以下幾個方面來挖掘和凸顯社會比較：第一，搭建交流平臺、示范展示。通過各類線上線下平臺如學術(shù)沙龍、思想報告會、教師成長論壇、群內(nèi)成員與群外成員“同課異構(gòu)”等形式，在交流中增進群際情感，在互動中比較反思；同時借助網(wǎng)絡(luò)、報刊和電視等媒體展示培養(yǎng)和研究成果，發(fā)揮示范引領(lǐng)作用。第二，完善政策保障、保駕護航。通過建立健全教育家型教師培養(yǎng)政策、樹立能上能下的長效評價機制，使群內(nèi)與群外雙向融通，杜絕通過搞工程、計劃來“產(chǎn)生”教育家型教師，重視孵化培養(yǎng)，讓他們有寬松的環(huán)境，靜得下心、沉得住氣，“不忘初心、牢記使命”扎根實踐，成名成家。

五、結(jié)語

隨著《意見》貫徹落實向縱深推進，教育家型教師培養(yǎng)向著“數(shù)以千計”靠近，通過研究的不斷深入和經(jīng)驗的不斷累積共享，人們愈加認識到教育家型教師的培養(yǎng)運行是一個多維展開的持續(xù)性過程，在多種因素不斷疊加運行所勾勒出來的場景具有時代的特殊性、情景的復(fù)雜性。在更多的時候，教育家型教師的培養(yǎng)運行中所展示出類化、認同和比較的多重困境并非彼此孤立而是相互交織、連續(xù)性地共存于同一場域中，而對教育家型教師培養(yǎng)所體現(xiàn)出的時代價值意蘊以及運行背后治理邏輯的理解，就必然要從多維的視角和層面展開，唯有厘清問題的關(guān)鍵之所在，繼續(xù)在理論和實踐上探索前行，才能更快更好地推進《意見》的落實?！?/p>