“以學生為中心”教育理念在大學通識課程中的實踐與探索
——以西安歐亞學院《思考與創(chuàng)新》課程為例

劉 軒 張 娜

西安歐亞學院，陜西 西安 710065

一、“以學生為中心”教育理念概述

趙炬明教授在文章《美國“以學生為中心”的本科教學改革研究》系列文章中指出，“以學生為中心”的教育理念包含“三個中心”，即“以學生發(fā)展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心”［1］。其核心觀點圍繞著學生、教師、教學、評估、學習環(huán)境、物理環(huán)境、管理制度、文化、社會環(huán)境等九個要素展開。其中前五個要素，即學生、教師、教學、評估、學習環(huán)境，是在一門課程設(shè)置的整個范圍內(nèi)可以努力實踐的。后四個要素，即物理環(huán)境、管理制度、文化、社會環(huán)境，需要依靠學校和社會提供實現(xiàn)的土壤，并不在課程實施的實踐和討論范圍之內(nèi)。因此，此處僅僅對前五個要素，即學生、教師、教學、評估和學習環(huán)境進行概述。要素一學生。“以學生為中心”的教育理念強調(diào)學生是學習的主體，需要“對自己的學習負責，成為主動和自覺的學習者［2］”。強調(diào)學生主動、自覺的學習者身份，是學習行為的發(fā)起者和主導者。要素二教師。教師在教學過程中的角色是“設(shè)計者、引導者、輔助者、支持者和合作者”，而非主導者，需要根據(jù)學生和課程的特點設(shè)計整個教學過程，營造合適的學習環(huán)境［2］，幫助學生完成學習任務(wù)。要素三教學。在教學實施的過程中，教師應(yīng)當傾聽學生對教學內(nèi)容的需求和建議，允許學生安排自己的學習內(nèi)容、學習時間和學習方式等，充分尊重學生的個性化學習需求和多樣性的發(fā)展需求。要素四評估。在“以學習為中心”的教育理念中，教學評估不單純是學習成果評價的工具，更是對下一步教學實施的依據(jù)。教學的評估應(yīng)當通過測量學生學習成果去及時反饋學生的學習效果，根據(jù)學習效果及時調(diào)整學習進度。要素五學習環(huán)境?！耙詫W生為中心”的教育理念重視特別重視學習環(huán)境的打造，學習環(huán)境不僅僅是學生學習的空間，還是學習的“知識中心、反饋中心和合作中心”［2］，認為新學習環(huán)境要能把學生培養(yǎng)成為對學習主動負責的學習者，學習環(huán)境中的每一個環(huán)節(jié)都可以引發(fā)或幫助學生對學習內(nèi)容進行探索和掌握。

因此，想要真正做到“以學生為中心”，需要充分認識學生、理解學生，從學生的生理和心理等多角度出發(fā)，共情學生，了解學生所處的發(fā)展狀態(tài)，尊重學生學習的發(fā)展規(guī)律，滿足學生的發(fā)展需求。教師需要掌握所授知識與技能的習得特點，營造合適的學習環(huán)境，實施與之相適應(yīng)的教學方法。由此可見，真正做到“以學生為中心”對于教師和課程來說任重而道遠，需要我們不斷地實踐和探索。

二、“以學生為中心”的教育理念在大學通識課程中的實踐與探索——以西安歐亞學院《思考與創(chuàng)新》課程為例

《思考與創(chuàng)新》課程是西安歐亞學院通識教育學院下設(shè)的一門公共必修課，同時也是該校的特色思維類課程，該課程經(jīng)歷了多年的探索和課改，最終在2020 年被認定為陜西省金課，其內(nèi)容包括批判性思維和設(shè)計思維兩部分，旨在培養(yǎng)學生的批判性思維能力、創(chuàng)新能力、團隊合作能力、溝通表達能力、信息的分析與綜合能力等。本文將從課程的內(nèi)容、教學方法、實施過程和考核方式等方面結(jié)合學生、教師、教學、學習環(huán)境和評估這五個要素對該課程的特點進行表述。

（一）教學內(nèi)容：批判性思維和設(shè)計思維

《思考與創(chuàng)新》課程主要講授兩個思維工具，即批判性思維與設(shè)計思維，旨在提高學生的批判性思維能力和創(chuàng)新能力。該課程認為，創(chuàng)新思維需要建立在具有一定批判性思維的能力的基礎(chǔ)之上。因此，將前半部分的課程設(shè)置為學習批判性思維，而后半部分課程設(shè)置為學習設(shè)計思維。批判性思維的教學以理論學習和案例分析為主，采取線上課程與線下課程相結(jié)合的形式。設(shè)計思維則更加關(guān)注學生在線下課程的頭腦風暴、社會調(diào)研及創(chuàng)意輸出，以線下課程為主。

（二）授課模式：線上與線下混合式教學

西安歐亞學院的《思考與創(chuàng)新》課程的授課方式，選取了線上與線下混合式教學模式，其中線上教學占比30%，線下教學占比70%。在純線下授課的教學模式中，教師可以在課堂上發(fā)散講解的內(nèi)容和時間十分有限，難以滿足所有學生的個性化需求。因此，線上課程在內(nèi)容上補充了學生對于線下課程的進一步求知的可能。

“以學生為中心”的教育理念強調(diào)學生學習的主體性身份，該理論期望學生可以自發(fā)安排學習的內(nèi)容、方式、時間等。然而傳統(tǒng)的課堂教學難以實現(xiàn)學生在內(nèi)容和時間上的自主選擇需求，線上學習則為學生自主安排學習時間和學習進度提供了可能；在線下課程中，教師也給學生小組實踐的內(nèi)容留有很大的自主選擇空間。此外，線上理論講解后，教師可以利用有限的課堂教學時間讓學生進行更多的討論和實踐，以達到更深層次的教學目標和應(yīng)用目標。

（三）教學方法：PBL 項目式教學

在創(chuàng)新思維工具——設(shè)計思維的教學部分，該課程選取斯坦福大學的設(shè)計思維五步法進行教學，學生將通過“移情、定義問題、設(shè)想、原型制作、產(chǎn)品測試”五個步驟完成以小組為單位完成產(chǎn)品設(shè)計。課程考核也是對小組最終的產(chǎn)品設(shè)計進行考核。這部分內(nèi)容的教學方式采用PBL（Project-Based Learning）項目式教學法，把整個產(chǎn)品設(shè)計的過程看作是一個項目去完成，其間需要學生從聯(lián)合國十七個發(fā)展方向中選擇出一個自己感興趣的方向，鎖定相對應(yīng)的目標群體（產(chǎn)品設(shè)計的對象）。通過小組討論、案頭調(diào)研、設(shè)計和發(fā)布調(diào)查問卷、采訪典型用戶等方式了解該群體，從而發(fā)現(xiàn)和定義這個群體需要被幫助或解決的核心問題。圍繞核心問題展開頭腦風暴，嘗試產(chǎn)品設(shè)計，建立產(chǎn)品原型，最終設(shè)計出一款能夠解決實際問題的產(chǎn)品。并且在學期末，學校會依托課程舉辦創(chuàng)新成果大賽，讓學生在比賽中講解和驗收自己所設(shè)計的產(chǎn)品，完成最終的測試環(huán)節(jié)。

在整個教學環(huán)節(jié)中，學生自然而然成為學習的主體，教師以引導者和支持者的身份出現(xiàn)，及時反饋學生的需求、解決學生在產(chǎn)品制作和理論學習過程中遇到的問題。在學習環(huán)境的搭建上，一方面，教師會引導學生充分利用校園和社會現(xiàn)有的信息渠道，例如鼓勵和引導學生使用校內(nèi)免費的學術(shù)網(wǎng)站查找資料，關(guān)注信息檢索源頭的真實性和有效性。另一方面，課程在每學期末舉辦“創(chuàng)新成果大賽”，為學生提供面向全校師生的展示機會，聽到來自各個領(lǐng)域的學生和教師的反饋。

（四）重視過程性評估

在“以學生為中心”的理念中，評估不僅是對學習成果的評價，也是承上啟下的學習檢驗與修正環(huán)節(jié)。“關(guān)注學習效果，隨時為學生提供反饋，幫助學生及時調(diào)整學習，幫助教師及時調(diào)整教學，這是控制論的基本思想?！保?］因此《思考與創(chuàng)新》課程非常重視過程性考核，將理論知識的考核放到線上完成，而在線下重點考察階段性實踐成果。例如，在批判性思維學習環(huán)節(jié)要求學生完成課程思維導圖；在設(shè)計思維學習環(huán)節(jié)，要求學生根據(jù)調(diào)查問卷、案頭調(diào)研、用戶訪談等完成調(diào)研報告，并在課堂上進行階段性成果匯報，教師也會根據(jù)學生的匯報和提問給予反饋、建議和支持，幫助學生解決調(diào)研和產(chǎn)品設(shè)計過程中產(chǎn)生的疑問；在期末展示時，在課堂和比賽中展示自己的小組作品，并完成反思報告。通過這些過程性考核，教師可以及時了解學生現(xiàn)階段的能力和項目的進展，以此調(diào)整下一階段的學習重點，確保階段性學習目標的達成。

三、課程實踐過程中存在的問題和困難

本課程從課改后已有兩年的實踐時間，從學生和教師處得到了很多積極的反饋，但在整個課程實施的過程中仍有很多問題亟待解決。

（一）教師對學生及學生的學習行為認知不足

由于學生較多，每位學生都有自己固有的認知水平和個性化需求，如何平衡學生的認知和教學目標變得尤為重要。如何“點燃”學生的學習興趣、培養(yǎng)學生良好的學習習慣、建立學生積極主動學習的態(tài)度，是我們?nèi)孕杼剿骱透倪M的。但積極的地方在于，學生不同的個性與視野也給產(chǎn)品設(shè)計和小組作業(yè)帶來了新鮮的觀點和嘗試，讓課程的作品更加令人期待。

（二）教師在教學過程中介入過多

在目前的課堂上，教師依然占據(jù)教學的主導地位，教學形式依然是以教師講授為主。原因有三：第一，教師的能力與理念有待提升，教師并不適應(yīng)新的教學角色，在課堂小組討論、團隊合作環(huán)節(jié)無法有效引導學生，實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂；第二，學生在經(jīng)歷了多年傳統(tǒng)的學習方式后，不適應(yīng)自由、開放的課堂，因此學生對團隊合作、課堂自由討論環(huán)節(jié)配合度不高；第三，為在有限的授課時長內(nèi)達到教學目標，教師不得不放棄全開放式教學，退而求其次，選擇以教師教授為主，輔之以課堂討論、情景式教學等方法。

（三）對于教學效果的測量缺乏有效的評估手段

目前，課程的考核方式已實現(xiàn)“評估—反饋—調(diào)整”的有效循環(huán)，但全過程性考核的弊端是評價標準難以統(tǒng)一，評價結(jié)果往往會受到評分教師個人喜好的影響。我們也需要一種更加客觀權(quán)威的測量方式，精準測量學生的學習成果，同時讓學生可以在校內(nèi)外，甚至國際進行橫向比較，滿足學生更為迫切的學習需求和能力提升需求，同時反哺教學。

四、課程的改進方案

針對上述問題，本文嘗試去探索一些新的解決思路：

（一）對學生學習行為和學習成果進行調(diào)查與研究

目前，國內(nèi)外很多高校都針對在校大學生展開了學習成果和學習行為研究，例如，清華大學的CCSS 項目、南京大學的SERU 項目、美國大學與學院協(xié)會的VALUE 項目、美國大學生學習投入調(diào)查（NSSE）項目等。這些都是我們可以學習和借鑒的榜樣。同時，也有一些權(quán)威機構(gòu)推出的標準化考試可供選擇，例如ETS 的水平輪廓考試。通過這些測試，我們可以更加客觀、科學、系統(tǒng)地了解學生的學習能力、思維能力及學習投入度等。

（二）培養(yǎng)適合“以學生為中心”理念的教師

在高等教育領(lǐng)域并不缺乏有經(jīng)驗、有熱情的教師，通過“以學生為中心”教育理念的推廣和實踐、通過積極組織各項教學活動，我相信假以時日，一定會發(fā)展出一批具有“新課堂”精神的優(yōu)秀教師。因此，我們可以更加積極組織相關(guān)教學培訓，組織和鼓勵教師參與各類教學比賽，分享優(yōu)秀課堂。

我們可以認真學習和研究學校已有的學生評教報告，聽取學生對于課堂的意見和建議，讓學生真實地感受到課堂的變化，激發(fā)學生學習的積極性，向真正的“以學生學習為中心、以學生發(fā)展為中心”邁進。

（三）開設(shè)小型實驗班

PBL 項目式教學、翻轉(zhuǎn)課堂等新的教學形式在高校仍在探索階段，可能我們很難完全實現(xiàn)理想教學條件的搭建，但是我們完全可以開設(shè)小型實驗班，集中學校優(yōu)秀教師資源，提升實驗班師生比例，讓老師可以關(guān)注到課堂中的每一個學生，實現(xiàn)學生個性化和多樣化發(fā)展。另外，小型實驗班也可以更好地實現(xiàn)學習環(huán)境的個性化搭建，根據(jù)學生的學習動機、學習背景、學習訴求制定個性化教學方案。

（四）利用學校資源

西安歐亞學院校院兩級學習支持中心下設(shè)有PBL 項目研究中心、Office Hour 學習咨詢中心、滾動工作坊和各類訓練營，都可以作為課程的外延幫助學生提高思維能力、創(chuàng)新能力、溝通與表達能力、團隊合作能力等通識能力，同時也可以幫助教師提升“新課堂”的教學能力。

（五）利用社會資源

多帶領(lǐng)學生走進社會，了解市場，優(yōu)化課程，幫助學生設(shè)計出更被市場所需要的好產(chǎn)品。合理利用社會資源，建立校企合作，開設(shè)社會實踐基地，開拓學生視野，根據(jù)社會需求幫助學生制定學習規(guī)劃，從而促進學習的主動性和積極性。在課程層面，注重人才市場的需求，搭建理論學習和社會實踐之間的橋梁。同時，鼓勵并指導學生參與中國“互聯(lián)網(wǎng)+”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽等省級、國家級比賽，讓學生在比賽中提升學習能力和學習動力。

“以學生為中心”教育理念的滲透與教學探索，任重而道遠，點亮學生的學習熱情、幫助學生自主學習，需要教師、家庭、學校、社會的共同努力。如何讓中國高校的學生適應(yīng)新型課堂、讓教師適應(yīng)新型教學方式，是我們接下來需要去思考和解決的問題，希望通過課程和教學的不斷完善找到一條解決之路。