新中國成立以來中小學生減負:歷程 、特征及進路

王連照 梁富玲

(天津師范大學 教育學部，天津 300380)

作為實現(xiàn)美好中國夢的助力之一，基礎教育肩負為國育才、為時代育新人的艱巨使命，關系著國家的發(fā)展與民族的未來。中小學生特別是義務教育階段學生負擔過重問題是我國基礎教育長期存在〔1〕，且在不同時期具有不同表征的關鍵難題。為負擔過重的中小學生減負是改革開放乃至新中國成立以來我國教育的一項重要任務，國家對其給予高度關注。以往至今，關于中小學生特別是義務教育階段的減負工作的研究已取得一定進展，主要表現(xiàn)為相關研究成果數(shù)量的逐年遞增、研究視角的發(fā)散以及研究工具和方法的多樣化〔2〕。以往成果中不乏對減負政策演進歷程、負擔治理工作成效的研究，但對減負發(fā)展歷程的研究中大多缺乏對各階段學生負擔過重歷史背景和負擔形成原因的整體分析，也缺少對減負政策內(nèi)容演變的系統(tǒng)整理。本研究結合時代背景與各階段教育改革方向，對新中國成立以來中小學生減負工作的歷程進行回顧與反思，試圖從發(fā)展歷程中厘清我國中小學生減負工作的基本特征和主要癥結，以嘗試探索新時代減負工作優(yōu)化進路。

一、新中國成立以來我國義務教育“ 減負”的發(fā)展歷程

現(xiàn)實的教育包含歷史狀態(tài)的教育存在〔3〕，運用教育的歷史研究方法對以往至今減負相關資料及文獻進行整理與分析，以減負的社會歷史背景、負擔過重的主要原因及減負政策內(nèi)容為依據(jù)，將新中國成立以來中小學生減負工作劃分為維護學生身心健康的減負初探階段、糾正片面升學追求的減負發(fā)展階段、倡導素質(zhì)教育理念的持續(xù)推進階段、標本綜合治理的減負提質(zhì)增效階段。

(一)維護學生身心健康的減負初探階段(1949-1976)

新中國成立初期，百廢待興，我國教育事業(yè)同其他社會領域一樣，力爭提升質(zhì)量、穩(wěn)定發(fā)展。1949年12 月，全國第一次教育工作會議在北京召開，為盡快改變我國教育總體水平落后的現(xiàn)狀，會議確定了“逐步改革舊教育、發(fā)展新教育”的教育建設總方針〔4〕，改造舊教育并建設社會主義新教育成為新中國成立初期教育改革與發(fā)展工作的首要任務，全國開始有步驟地、謹慎地對舊教育制度進行改革。當時的改革，全面學習蘇聯(lián)的教育理論和實踐經(jīng)驗是重要的指導思想，課程設置十分強調(diào)系統(tǒng)知識的學習。1950年，教育部頒發(fā)《小學各科課程暫行標準(草案)》及《中學暫行教學計劃(草案)》，對我國基礎教育階段陳舊的課程設置、教學內(nèi)容、教學制度及教學方法進行改革，服務于“改造舊教育、發(fā)展新教育”方針的課程改革開啟。改革對教學大綱進行更新，不僅對中小學課程種類與課時安排進行統(tǒng)一，還將周均課時由原來的30節(jié)增加至35節(jié)。課程與課時量的調(diào)整使得學生學業(yè)負擔增大，而改革初期，部分中小學校為了加快教育質(zhì)量的提升，出現(xiàn)了超前授課、利用節(jié)假日時間補課以及增加學生課后作業(yè)等急功近利的行為，學生每天早起晚睡，疲于應付課堂、作業(yè)與考試，精神狀態(tài)持續(xù)緊繃，這導致處于“教改元代”的學生身心負擔加重。且新中國成立初期的課程改革落實處于初探階段，教材體系不完善、教師教學水平參差不齊以及學校行政人員課程領導力不足等原因也導致課程實施效果受到影響〔5〕，并成為加劇學生學業(yè)負擔的重要原因。此外，因新中國成立初期物質(zhì)生活水平與醫(yī)療水平的匱乏，學生患浮腫、肝腫大、神經(jīng)衰弱、肺結核等疾病的發(fā)病率不斷上升〔7〕， 學生總體健康水平呈現(xiàn)下降趨勢，身體負擔持續(xù)加劇。

為減輕學生因負擔過重所導致的身心健康受損，教育部于1955年發(fā)布《關于減輕中、小學校學生過重負擔的指示》，強調(diào)中小學校應合理控制日常教學進度，合理改進考試制度。這是新中國成立以來第一個以減輕學生負擔為主題的政策性文本，也是我國此后減負政策制定的重要參考，其圍繞基礎教育階段學生學業(yè)壓力過大問題制定減負措施，旨在切實減輕學生課程學習及課后作業(yè)負擔。1960年中共中央、國務院頒布《關于保證學生、教師身體健康和勞逸結合的指示》，對各級學校學生的學習時間做出明確規(guī)定，指出中等學校學生每天學習時間不超過8小時，高等學校不超過9小時，這為學生休息與課后運動留足時間。1964年，中共中央、國務院批轉教育部臨時黨組《關于克服中小學學生負擔過重現(xiàn)象和提高教學質(zhì)量的報告》，其中明確指出中小學生負擔過重問題是與國家科學文化發(fā)展息息相關且亟待解決的關鍵性難題，教育工作者要積極創(chuàng)新教學與考試方法，在提高教學質(zhì)量的同時，力求減輕學生的負擔。1966年，教育部黨組發(fā)布《關于減輕學生負擔、保證學生健康問題的報告》指出，學校層面要改進課后活動、精簡課程、合理調(diào)整學生學習與休息的時間，教師層面要改進教學方法、減少作業(yè)分量、減少考試和測驗。因此，中小學課程所占時間比以及課后作業(yè)量有所減少，學生得以在課后活動以及休息中投入了更多時間〔8〕。

在關注個體身心健康的減負階段，過重的學業(yè)負擔使得學生缺乏課后活動與休息時間，加之新中國成立初期物質(zhì)生活水平較低，醫(yī)療資源匱乏，中小學生群體的身體健康狀況呈現(xiàn)不良狀態(tài)。國家對學生負擔過重問題給予重視，并頒布一系列減負政策與措施，從合理控制教學進度與分量、減輕課后作業(yè)負擔，到改進考試制度、改進教學方法等方面，全方位施策，力求減輕學生負擔，保證學生充足的睡眠與休息時間。一系列政策的實施，學生因負擔過重所導致的身心健康不良問題得到了改善。

(二)糾正片面升學追求的減負發(fā)展階段(1977-1992)

步入改革開放新的歷史征程，我國基礎教育迎來新的發(fā)展機遇。隨著教育質(zhì)量與人民物質(zhì)生活水平的提升，中小學生因負擔過重所導致的身心健康受損現(xiàn)象得到一定的改善，但學生負擔過重問題并未徹底得到根除，仍然受到國家與社會的重點關注，并在新時期呈現(xiàn)出新的表現(xiàn)。

1977年，為加快選拔和培養(yǎng)建設國家急需的各類人才，我國恢復廢止十年的高考制度，通過統(tǒng)考統(tǒng)招、擇優(yōu)錄取的方式進行招生，并同步落實畢業(yè)包分配的就業(yè)政策。高考的恢復及大學生畢業(yè)分配政策，為國家選拔出了一大批優(yōu)秀的社會主義建設者，也讓普通民眾得以望見“知識改變命運”的曙光。而隨著社會對高等教育渴望度的增加，基礎教育出現(xiàn)片面追求升學率的情況，畢業(yè)班重點只抓智育成績，為考試與復習犧牲體育課的時間；為留出總復習的時間加快教學進度，學生消化知識的時間不足；利用節(jié)假日時間進行補課，影響學生課后休息，學生負擔加重〔9〕。在此背景下，考試成績及排名逐漸成為學生個體評價與教師績效考核的重要指標，基礎教育產(chǎn)生以應試為目標導向的價值傾斜，學生學業(yè)負擔持續(xù)加重。同時，許多學生為了能夠順利升學，選擇參加各類競賽以獲得加分。學生在面臨過重學習負擔的同時還要抽出時間進行競賽訓練，學校利用課余時間補課，教授超出教學大綱的內(nèi)容，這也進一步導致學生的學業(yè)負擔加重。此外，彼時我國的高等教育仍處于從精英到普及的過渡階段，高等教育自身的發(fā)展與普及狀況仍與社會需求存在差距，高等學校招生人數(shù)無法覆蓋高中畢業(yè)生人數(shù)，學生想要升學，則要面臨較大的競爭壓力，而高考恢復之后的招生對象的擴大也進一步使得競爭壓力增加。在社會民眾升學追求的影響下，教輔類用書的銷量在家長與教師的追捧中不斷上升，學校教師隨意增加課時與課后作業(yè)、學生被動參加各種超量課后輔導的情況頻發(fā)，學生負擔問題越演越烈。

1983年，教育部發(fā)布《關于全日制普通中學全面貫徹黨的教育方針，糾正片面追求升學率傾向的十項規(guī)定(試行草案)》強調(diào)，要減輕學生過重的學習負擔，不能只抓升學而忽視勞動后備軍的培養(yǎng)，不能只注重考試分數(shù)而忽視德育與體育。1985年， 中共中央發(fā)布《關于教育體制改革的決定》(以下簡稱“《決定》”) ，著重強調(diào)教育要關注勞動者的素質(zhì)發(fā)展，關注受教育者思想道德水平、個人能力、性格個性以及身心健康成長，要把提高國民素質(zhì)作為教育體制機制改革的重點目標。此外，《決定》還提到，要改革高等學校的招生考試制度及畢業(yè)生就業(yè)分配制度，減輕基礎教育階段升學壓力，并進一步擴大各類高等學校的辦學自主權，擴大招生規(guī)模。1988年，為進一步減輕學生因追求升學導致的過重學業(yè)負擔，國家教育委員會發(fā)布《關于減輕小學生課業(yè)負擔過重問題的若干規(guī)定》，強調(diào)任何部門單位不得給學校下達升學指標，學校不得給班級和教師下達學生考試成績和升學指標。1990年，國家教育委員會發(fā)布《關于重申貫徹<關于減輕小學生課業(yè)負擔過重問題的若干規(guī)定>》，再次強調(diào)要解決學生課業(yè)負擔過重問題，各地教育行政部門要根據(jù)《關于減輕小學生課業(yè)負擔過重問題的若干規(guī)定》的要求，對當?shù)貙W生課業(yè)負擔情況進行調(diào)查，找出存在的主要問題，分析問題成因，并根據(jù)實際情況提出相應的措施，以切實減輕學生負擔。

在糾正片面升學追求的減負階段，學生負擔過重主要源于社會民眾在高考恢復之后驟然增加的升學壓力，部分地區(qū)和學校為提升學生考試成績和升學率利用節(jié)假日補課、教授超出大綱的內(nèi)容，教師為了提升學生成績加快授課進度，學生為了能夠順利升學參加各類競賽和培訓，一系列的因素導致學生學業(yè)負擔加重。在此階段，國家圍繞革新育人理念、改革招生考試制度和學生評價制度、禁止設置升學指標、禁止超前授課等方面進行整改，切實減輕中小學生過重的負擔。

(三)倡導素質(zhì)教育理念的減負持續(xù)推進階段(1993-2011)

二十世紀末至二十一世紀初，經(jīng)濟全球化進一步推進，我國科技、文化及教育深入發(fā)展，社會對創(chuàng)新型人才的需求日益增加， 我國教育事業(yè)進入從“重量的發(fā)展”向“重質(zhì)的發(fā)展”邁進的關鍵期，而教育質(zhì)量的提升不僅依賴教育經(jīng)費等資源的大量投入，更要依賴教育內(nèi)部結構的合理調(diào)整和教育外部生態(tài)平衡的構建〔10〕。此階段的減負工作呼吁各教育主體從功利性量化考核成績追求回歸到對素質(zhì)教育的追求，回歸提升個體綜合素質(zhì)、促進其全面發(fā)展的教育本真內(nèi)涵，減負迎來基礎教育的全局性改革，減負工作以推進素質(zhì)教育發(fā)展為旗幟，通過改進課程實施制度、優(yōu)化招生與考試制度及聯(lián)動家長教師主體共擔責任等策略，達到進一步革新育人觀念、緩解中小學生負擔過重的目的。

我國基礎教育持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展，伴隨相關教育政策的落實， 片面關注升學率與量化考核成績的問題在此階段得到一定的緩解；但值得關注的是，中小學生因“應試”產(chǎn)生的負擔過重問題并未得到有效解決。許多地區(qū)和學校仍將升學率作為評估學校辦學和教師教學的關鍵指標，不僅隨意調(diào)整課時，增加語、數(shù)、外的課時占比，還經(jīng)常利用周末及節(jié)假日組織學生補課，學生學業(yè)負擔問題已成為全面實施素質(zhì)教育的一大阻礙。

1993年，中共中央、國務頒布《中國教育改革發(fā)展綱要》，強調(diào)提升國民素質(zhì)是實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化的必由之路，基礎教育要努力實現(xiàn)從“應試教育”到“素質(zhì)教育”的轉變，圍繞落實素質(zhì)教育的學生減負工作也相繼開展。同年，國家教育委員會發(fā)布的《關于減輕義務教育階段學生過重課業(yè)負擔、全面提高教育質(zhì)量的指示》強調(diào)，要轉變各育人主體教育觀念，統(tǒng)一各方對學生負擔過重的認識，進一步深化教育教學改革，擺脫以應試為導向的教育價值追求。1993年，國家教委頒布《關于減輕義務教育階段學生過重課業(yè)負擔、全面提高教育質(zhì)量的指示》，重點關注義務教育的減負問題。1994年，為進一步轉變社會大眾“應試化”的教育觀念，克服長期以來的學生減負困境，國家教育委員會發(fā)布《關于全面貫徹教育方針，減輕中小學過重課業(yè)負擔的意見》，強調(diào)要進一步轉變導致學生負擔過重的應試教育觀念，全面提升學生德智體及身心素質(zhì)， 助力個體身心健康的發(fā)展。2000 年國務院發(fā)布 《關于在小學減輕學生過重負擔的緊急通知》也提出，應保證學生充分的休息時間，合理安排課堂教學，鼓勵布置實踐活動類的作業(yè)，以減輕學生的課后作業(yè)的負擔。此外， 2001年國務院發(fā)布的《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》對減輕學生負擔作出新的部署， 提出要加快建設符合學生全面發(fā)展的基礎教育課程體系， 加快推進素質(zhì)教育，從基礎教育課程、教學及評價改革出發(fā)緩解學生因“應試”產(chǎn)生的過度學習壓力。自此，基礎教育新課改啟動并持續(xù)推進。

在倡導素質(zhì)教育理念的減負階段，政策的推動使素質(zhì)教育觀念深入人心，關注學生素質(zhì)、全方位育人得到較大程度的落實。而隨著基礎教育新課程改革的啟動和推進，中小學生的減負工作得到持續(xù)的關注。此階段的減負工作，義務教育減負成為重中之重。在減負措施上，強調(diào)“形成學校、家庭與社會三方合力助推”，強調(diào)對中小學生負擔過重的綜合治理。

(四)標本綜合治理的減負提質(zhì)增效階段(2012-至今)

黨的十八大以來，“均衡發(fā)展”成為我國基礎教育的重要戰(zhàn)略任務， 促進基礎教育公平、提高辦學質(zhì)量成為教育改革的工作重點〔11〕，基礎教育由均衡發(fā)展持續(xù)向優(yōu)質(zhì)均衡邁進，包含校際均衡、區(qū)域均衡及城鄉(xiāng)均衡的多維度均衡發(fā)展成為教育的新發(fā)展目標。步入新時代，隨著我國人口結構的變化與人民對美好生活需要的增強，“均衡”的內(nèi)涵也轉向更高標準、更深層次的教育平等，不僅要求資源配置、辦學管理、質(zhì)量提升等方面統(tǒng)籌兼顧，達到綜合治理推動優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的目的，還要求基礎教育發(fā)展打破家庭、學校社會職能分界，形成全社會的共同協(xié)調(diào)。

基礎教育教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的需求也給中小學生減負工作帶來新的轉變，首先是減負主體的轉變，減負工作呼吁全社會的共同參與，建構家校社協(xié)同的減負合力;其次是減負“大局觀”的提升，減負政策從教育體制機制改革、校外培訓機構治理以及考試評價制度改革等角度出發(fā)，對負擔過重問題進行全方位的瓦解，實現(xiàn)減負增效;再次是對減負配套措施的強調(diào)，推動建立健全課后服務體系，做好減負后備支撐。

2013 年，教育部發(fā)布《小學生減負十條規(guī)定》指出:學校教師不得在課余時間組織學生補課，除語、數(shù)、外每學期的期末統(tǒng)考外，不得額外安排其他任何統(tǒng)一考試，并規(guī)定小學階段不允許給學生留書面的課后作業(yè)，確保學生合理的休息?！皽p負十條”的頒布有助于緩解學校因追求考試成績而產(chǎn)生的違規(guī)補課、增加課后作業(yè)等增負行為，對學校教育行為的約束有效促進了義務教育的校際優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。2018年8月國務院辦公廳印發(fā)《關于規(guī)范校外培訓機構發(fā)展的意見》，指出要加強對校外培訓機構監(jiān)管與治理，不僅要依法依規(guī)嚴格對校外培訓機構進行審批，還要加強對其治理及監(jiān)管的力度，堅決制止以“應試”為目的的違規(guī)培訓行為。對各類校外培訓機構培訓行為的管控為后期全方位提升校外培訓機構規(guī)范及監(jiān)管工作進行了準備與鋪墊。2018年12月教育部、國家發(fā)展改革委等九部門印發(fā)的《中小學生減負措施》也提及: 減負工作不僅要規(guī)范中小學校辦學行為，還要加強對校外培訓機構的嚴格管理，鼓勵家長履行自身教育與監(jiān)護責任，加強家校間的教育溝通。2021年7月，為解決新時期學生負擔過重問題，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》(簡稱“雙減”政策)，強調(diào)要切實提升義務教育階段學校的教育質(zhì)量，進一步增強各級各類學校的育人水平，確保學生在校內(nèi)的充足教育;要增強教育行政部門對各類培訓機構的監(jiān)管與治理，嚴厲杜絕違規(guī)培訓行為;要推動建立健全配套減負的課后服務體系，完善線上學習資源平臺，為減負提供后勤保障;要進一步推進家校社協(xié)同育人機制，統(tǒng)合各類教育主體的減負合力?！半p減”政策承接前序減負政策內(nèi)容，從提升學校教育水平、規(guī)范培訓機構監(jiān)管機制及強化配套服務支撐等方面對新時代減負工作進行總體規(guī)劃與設計，是新時代應對義務教育階段學生負擔過重問題最為全面、系統(tǒng)的政策，其措施切實減輕了義務教育階段學生課后作業(yè)負擔與校外培訓負擔，有效推動了新時代義務教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

在標本綜合治理的減負階段，中小學生減負的措施主要包括:規(guī)范校外培訓機構，對違規(guī)補課行為進行監(jiān)管與治理;優(yōu)化課程改革與實施制度、考試與評價制度，關注個體全方位發(fā)展; 完善課后服務體系，為減負工作提供后備保障等。區(qū)別于此前的減負階段，此輪減負國家對中小學生負擔過重有了更為清晰的認識，對負擔過重的治理從原有的“治標”與“治本”分化走向“標本并抓，綜合治理”，減負政策也擺脫以往一蹴而就的制定理念，從減輕學生負擔、加強相關部門監(jiān)管及提供減負后勤保障多維度施力，以達成新時代減負工作的提質(zhì)增效。

二、新中國成立以來中小學生減負工作的特征

(一)堅定落實“立德樹人”的根本任務

減輕中小學生負擔是有關于貫徹黨的教育方針，落實“立德樹人”根本教育任務的問題〔12〕。中小學生正處于建構價值觀與世界觀的關鍵時期，自我意識有著較強的可塑性，而學生負擔過重問題阻礙個體身心健康發(fā)展，進而影響個體思想道德、個人意識及個人能力的發(fā)展。一方面， 負擔過重影響個體身體健康，導致其睡眠不足、抵抗力下降以及患病幾率增加，剝奪其探索世界的時間與精力，使個體失去開闊視野和培養(yǎng)創(chuàng)新思維的機會。另一方面，負擔過重影響個體心理健康，使其產(chǎn)生厭食、抑郁、厭學等消極心理，影響其科學學習觀的建構。更為嚴重的是，學生負擔過重，其實反映出學校教育工作的“唯智”傾向，影響了其他各育的落實，尤其是德育工作受到嚴重削弱。

回望減負發(fā)展歷程，減負的政策制定與工作部署始終回應學生負擔過重的時代性表現(xiàn)及需求，始終以黨的教育方針為指引，堅定落實“立德樹人”的根本任務為目標。新中國成立初期，物質(zhì)資源匱乏的，減負關注學生的身心健康發(fā)展;改革開放時期，高考恢復導致學生升學壓力增加，減負工作則致力于糾正社會和學校片面的升學追求;二十世紀末至二十一世紀初，學生身心健康問題因物質(zhì)生活水平和醫(yī)療水平的提升而得到改善，但個體全面發(fā)展卻遭受“應試教育”的阻礙，減負工作關注以“素質(zhì)教育”理念為核心的良性教育價值建構;步入新時代，負擔過重問題也因社會教育焦慮增加而呈現(xiàn)新態(tài)勢，減負重在推動良好教育生態(tài)和理性教育價值觀的建構。為學生減負，使其學會體悟?qū)W習中的獲得感和成就感，并引導學生正確人生觀、世界觀及價值觀的建構，各階段減負工作始終堅守我國教育“立德樹人”的根本宗旨。

(二)堅持促進個體的全面發(fā)展

我國教育目的以馬克思關于人的全面發(fā)展學說為理論基礎，對中國特色社會主義人才培養(yǎng)質(zhì)量與標準作出規(guī)定:首先要是德智體美勞全面發(fā)展的人，其次要是社會主義的建設者和接班人，前者明確個體發(fā)展的全面性，后者強調(diào)培養(yǎng)人才的社會主義性質(zhì)。不難發(fā)現(xiàn)，將我國教育目的中個體發(fā)展的“全面性”需求投射至基礎教育階段，減輕學生負擔是為個體身心的全面發(fā)展作充足的準備。青少年的心理狀態(tài)與其學習壓力密切相關，研究表明，過高的學習壓力會讓青少年產(chǎn)生焦慮、睡眠障礙等問題，還會伴隨危險的行為產(chǎn)生〔13〕。心理學家埃里克森認為:人的發(fā)展需歷經(jīng)八個不同的階段，每個階段都有其相應的核心任務，當個體完成這一任務時，就會獲得較為完整的同一性〔14〕。而在基礎教育階段，學生正處在身體和心理發(fā)育的關鍵時期，需要面對和處理勤奮與自卑的沖突，在此過程中如果兒童順利完成學習任務，達到相應要求，則會收獲勤奮感，為其今后的人生樹立自信心，反之，如果兒童未能完成學習任務，則會產(chǎn)生自我懷疑的消極情緒，進行自我懲罰〔15〕。因此，在此階段不應讓學生背負過重的身心負擔， 教育者不應用呵斥、懲罰方式施教，教育過程不應給學生提供過重的身心壓力。超負荷的壓力負擔不僅阻礙個體在適齡期獲取完整的同一性，還會剝奪個體的人生幸福感和探索世界的求知欲。減輕學生負擔究其根本是為個體的全面發(fā)展營造良好的學習氛圍和成長環(huán)境，給予其適量且難度適配的學習任務，讓兒童能夠順利完成，并在學習中收獲成就感和幸福感，保持其對知識的求知欲和對客觀世界的探索欲，讓個體享有全面發(fā)展的外部環(huán)境條件和內(nèi)在精神基礎，為個體德、智、體、美、勞各方面的成長做好充足的準備。

(三)堅守基礎教育實現(xiàn)基本公平的初衷

我國實行義務教育制度，其初衷是實現(xiàn)基礎教育的相對公平，保障適齡兒童、少年接受教育的權利，以達到提升國民素質(zhì)、為祖國培育更多優(yōu)秀人才的目的〔16〕。但在落實過程中卻出現(xiàn)了一系列違背初衷的資源分配不公平。首先是社會教育焦慮激增導致的資源分配不公平。受物質(zhì)水平和地理條件等的影響，不同地區(qū)教育資源分配呈不均衡狀態(tài)，而教育焦慮激增導致的課后培訓泛濫加劇了二者的不均衡，違規(guī)的課后培訓行為不僅擴大了城鄉(xiāng)和地區(qū)之間教育水平鴻溝，還造成同等經(jīng)濟水平受教育者間的“內(nèi)卷”。其次是社會的功利教育價值取向?qū)е碌馁Y源分配不公平。社會教育焦慮不斷增加，學校教師關注升學率及重點率，學生追求名校和重點班，考試成績成為升學及擇校的主要參照指標。重點學校擇取考試分數(shù)較高的學生入學學習，而分數(shù)較低的學生只能被迫選擇地區(qū)內(nèi)的普通學校，這導致教育資源與社會關注度不斷向優(yōu)績學生傾斜，而成績落后的學生所分配到的資源則逐漸走向匱乏，其社會關注度也越來越低，造成“優(yōu)生越優(yōu)、差生越差”惡性循環(huán)。

減負始終堅守我國教育實現(xiàn)基本公平的初衷，是解決基礎教育階段資源分配不均的有力抓手。減負不僅致力于緩解社會教育焦慮，為規(guī)范校外培訓機構和縮短城鄉(xiāng)學生接受課外培訓質(zhì)與量的差距做出努力，還倡導學校承擔課后服務任務，推動實現(xiàn)課后輔導的相對公平。此外，減負呼喚教育的人文價值表達，力求破除教育片面追求績效成績的功利價值觀，呼吁基礎教育關注個體全面及個性化的發(fā)展， 緩和發(fā)展關鍵期個體間的競爭，堅守實現(xiàn)基礎教育相對公平的初衷。

三、新時代義務教育階段減負工作優(yōu)化進路展望

(一)堅定“立德樹人”根本任務，破除唯功利的教育價值取向

馬克思指出物的有用性使物成為使用價值〔17〕，而教育的價值則是指人們有意識地掌握、利用和享受教育過程中，所做出的對教育的有用性的評價，表現(xiàn)為教育的有用性與教育的“效用”〔18〕。按照個人的發(fā)展與社會發(fā)展的劃分緯度，可將教育的價值取向劃分為個人本位論與社會本位論。新時代中國特色社會主義背景下的教育以“立德樹人”為根本任務，以“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”為目標，但受自古以來“學而優(yōu)則仕”以及現(xiàn)代社會“讀書改變命運”等思想的深刻影響，教育價值的內(nèi)涵逐漸受到窄化。步入新時代，隨著物質(zhì)及精神生活水平的提升，人民對優(yōu)質(zhì)教育追求激增和教育資源供給不平衡不充分的矛盾逐漸激化，這是我國社會主要矛盾投射至教育領域的表現(xiàn)〔19〕，此種沖突激化了基礎教育階段個體間對于教育資源的競爭，窄化和弱化了教育對個體身心發(fā)展的作用，將教育簡單闡述為改變個體命運的手段和工具，忽視了教育“立德樹人”的根本任務，加劇教育價值取向的功利化。

誠然，教育于人的價值中確實存在提升個體物質(zhì)及精神生活的效用，但教育的最首要功能是促進個體身心的發(fā)展，最終要達到的目的是對個體長遠的、理性的及人本的良性作用，以贏得競爭為第一要義的功利化教育價值觀弱化和窄化了教育之于個人本位和社會本位的多元價值表達。 在教育中過分強調(diào)競爭，不僅會增加學生身心負擔，還會激化社會矛盾，形成個體間的惡性“內(nèi)卷”，阻礙社會建構促進個體發(fā)展的教育生態(tài)。規(guī)避工具理性的浮躁狂妄，糾正“唯利是圖”的教育價值導向，義務教育減負要堅定教育“立德樹人”的根本價值導向，使教育回歸“育人”本真目的的需要，培育符合社會主義核心價值觀且具有良好品德、公民意識及素養(yǎng)的現(xiàn)代文明人，這是對教育價值觀去功利化的回應。

(二)重申“以學生為本”的教育初心， 回歸教育育人本質(zhì)

教育是人的教育，脫離人類社會教育將不不復存在。長久以來，過重的負擔深刻影響學生的身心健康，剝奪學生合理支配課余時間的權利，阻礙其求知欲和探索欲成長。新時代減負工作應強調(diào)“以學生為本”的教育初心，切實關注每一位學生的發(fā)展與成長。建構以“人本性”為核心的教育價值體系與教育事實系統(tǒng)，不僅是對教育功利主義的一種反抗和超越，更是實現(xiàn)教育價值文明轉向的前提〔20〕。一方面，促進個體的發(fā)展是教育價值的體現(xiàn)之一，教育要做到為個體提供發(fā)展所需條件和環(huán)境，培養(yǎng)其創(chuàng)新意識和批判意識，促進其想象力的成長。另一方面，減負應以為建設中國特色社會主義培養(yǎng)人才為長遠目標，減負不應只為收獲短期的、暫時的利益，更要關注中小學生思想道德、知識技能、情感態(tài)度等的全方位發(fā)展，為培育中國特色社會主義建設人才而努力。

(三)致力良好教育生態(tài)建構，建立育人過程良性循環(huán)

“生態(tài)”原指生物及其生長環(huán)境和環(huán)境內(nèi)各要素構成的整體，作為引伸，“教育生態(tài)”則是各類教育主體(包括教育機構和個人)生存發(fā)展環(huán)境及環(huán)境內(nèi)各要素構成的具有特定結構的功能整體，主要受教育制度、教育文化、教育期望等諸要素影響，是國家及地區(qū)的教育風氣綜合表現(xiàn)，并在教育主體的價值取向和教育行 為上得到反映〔21〕。理解教育生態(tài)系統(tǒng)的運行機制，需要關注社會環(huán)境系統(tǒng)和教育系統(tǒng)的交互方式，一方面，環(huán)境系統(tǒng)將物質(zhì)、能量及信息等資源輸入教育系統(tǒng)，促進教育系統(tǒng)的育人理念、育人方式及管理機制等內(nèi)容的革新，另一方面教育系統(tǒng)將所得進行轉化，為環(huán)境系統(tǒng)輸出人才、科技成果與社會服務等產(chǎn)物，從而促進環(huán)境系統(tǒng)的經(jīng)濟、文化以及社會的發(fā)展〔22〕。中小學生負擔過重問題，究其根本是教育生態(tài)運作過程中環(huán)境系統(tǒng)中功利性教育價值理念輸入與教育系統(tǒng)高質(zhì)量人才輸出之間矛盾的產(chǎn)物。良好教育生態(tài)是教育系統(tǒng)及其功能不斷進化的堅實基礎，教育生態(tài)失衡造成環(huán)境系統(tǒng)不良價值輸入與教育系統(tǒng)低質(zhì)量輸出的循環(huán)，此種循環(huán)背離教育促進個體全面發(fā)展的宗旨，不僅影響基礎教育人才培養(yǎng)效果，還阻礙我國實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化的進程。

要全面實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，我國教育體系不僅要為人民提供普惠全民的受教育機會，更要為實現(xiàn)“加快教育現(xiàn)代化、建設新時代教育強國”的目標提供穩(wěn)固且高質(zhì)量的生態(tài)支撐。面對新時期的變革與挑戰(zhàn)，減負工作必須透過負擔過重的各種表象探尋不良教育生態(tài)形成的外部因素和內(nèi)部結癥，對生態(tài)內(nèi)的教育主體、教育文化、教育制度及教育環(huán)境等各要素進行施為，推動我國教育生態(tài)系統(tǒng)育人過程的良性循環(huán)。為此，減負工作不僅要以負擔過重現(xiàn)狀為突破點，還要從宏觀層面關注教育生態(tài)良性運作的需求。一方面，減負要助力社會生態(tài)系統(tǒng)為教育系統(tǒng)提供良性的物質(zhì)、信息及能量輸入。這要求減負工作破除社會應試教育之風，呼吁全社會堅守“立德樹人”的育人觀，使基礎教育順應少年兒童身心發(fā)展規(guī)律，保證個體全面及個性發(fā)展。另一方面，減負要助力教育系統(tǒng)的人才及成果輸出反饋于社會系統(tǒng)。減輕學生負擔要從供給側給予教育系統(tǒng)高質(zhì)量人才培養(yǎng)過程中所必須的理性價值支撐，把學生從沉重的負擔中解放出來，提倡對學生自然天性的解放， 增強其探索欲與創(chuàng)造欲，助力教育系統(tǒng)培育創(chuàng)新性人才，進一步促進教育系統(tǒng)將人才輸出及科研成果反饋于社會系統(tǒng)中。

(四)開拓優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展格局，增強基礎教育公共性

教育作為人類社會特有的活動，同時具備促進個體發(fā)展與社會進步的雙重效用，在人類歷史的不同階段中，教育的價值取向圍繞其雙重效用表現(xiàn)出各樣的傾向與偏好。公共性表現(xiàn)為一定的空間領域內(nèi)所有存在個體的共同享有的利益與價值〔23〕，而教育的公共性可理解為現(xiàn)代教育所具有的使社會及其成員普遍受益的責 任和功效。步入當代，人類社會對教育公平、高質(zhì)量及可持續(xù)的追求日益增加，教育活動也逐漸以公共價值為導向〔24〕，教育的公共性成為當代教育價值的追求之一。我國教育對公共性強調(diào)也以立法的形式體現(xiàn)，《中華人民共和國教育法》中就有規(guī)定:“教育活動必須符合國家和社會公共利益?！蔽覈逃残缘慕嬕粤暯叫聲r代中國特色社會主義思想為指引，體現(xiàn)“創(chuàng)新、協(xié)同、綠色、開放、共享”的核心價值向度，關注教育的全局性和共有利益，并借助教育公共部門及公共經(jīng)費為依托， 面向全體社會成員提供基本且有質(zhì)量的教育服務〔25〕。

教育的公共性依賴于基礎教育總體發(fā)展水平與格局，基礎教育作為我國國民教育的主體及各類各級教育的重要基礎〔26〕，其發(fā)展狀況是我國教育總體水平的重要體現(xiàn)，推動實現(xiàn)高質(zhì)量的教育均衡發(fā)展，是喚醒教育公共性、實現(xiàn)教育公平的重要措施。改革開放以來，我國基礎教育向優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展不斷邁進，但受市場化因素介入及基礎教育階段個體競爭激化等的影響，發(fā)展進程不斷受阻，教育的公共性也在教育價值與效用的失衡中遭到損害。新時代減負工作要著力解決因市場化介入所導致的價值失衡及因追逐競爭導致的素質(zhì)教育失真，力圖以提升基礎教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的方式喚醒新時代教育公共性，助力基礎教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。為此， 減負要倡導教育工作者及全社會民眾踐行公共精神，將公益、開放、共享的內(nèi)涵貫徹基礎教育育人全過程，強化教育體系在全社會范圍內(nèi)的公益性。其次，減負工作要呼吁國家健全完善教育經(jīng)費管理制度，實現(xiàn)教育資源因地制宜地均等分配，為基礎教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展提供物質(zhì)支撐，助力不同地區(qū)教育水平的均衡發(fā)展，提升教育的平等性。最后，減負工作應統(tǒng)合社會各方育人力量參與育人全過程，引導更新全方位育人理念，建構家庭、學校和社會共育新格局以提升教育的共享性。堅守我國基礎教育實現(xiàn)基本公平的初衷，是減負工作在新時期富有成效的重要突破口。