文道統(tǒng)一：讓革命文化學習真實發(fā)生

王見芬

【摘? ?要】革命文化題材的課文承載著實施革命傳統(tǒng)教育和開展語文要素訓練的雙重任務。教學時要梳理統(tǒng)整要素，找準“文道統(tǒng)一”的結(jié)合點；解析助學系統(tǒng)，瞄準“文道統(tǒng)一”的著力點；立體建構(gòu)學程，把準“文道統(tǒng)一”的落腳點。如此，讓革命文化學習真實發(fā)生，讓學生的核心素養(yǎng)得到真正提升。

【關(guān)鍵詞】革命文化；文道統(tǒng)一；語文要素

革命文化是文化自信的重要源頭和組成部分。統(tǒng)編教材中，革命文化題材的課文具有較強的思想性、教育性，是根植革命傳統(tǒng)“紅色基因”的有效載體?！拔牡澜y(tǒng)一”是語文教學秉持的一條重要原則，關(guān)于革命文化內(nèi)容的教學尤其要體現(xiàn)這一原則。那么，如何挖掘教材在語言、思想與價值取向之間的結(jié)合點和著力點，讓革命文化教學既體現(xiàn)語文學科的特質(zhì)，又實現(xiàn)潛移默化的育人價值，落實“文道統(tǒng)一”呢？

一、梳理統(tǒng)整要素，找準“文道統(tǒng)一”的結(jié)合點

語文要素是建構(gòu)語文教材訓練體系的基石和單元教學的重要內(nèi)容。教學時，教師要縱橫聯(lián)結(jié)，整體觀照，厘清不同階段的不同要求以及彼此的關(guān)聯(lián)，找準語文要素的落腳點和革命文化的凸顯點，讓學生在獲得語文知識的同時，潛移默化地汲取精神營養(yǎng)。

（一）序列化觀照，明晰要素梯度融合

教材中的革命文化內(nèi)容與語文要素有機融合，涉及把握文章的主要內(nèi)容、體會人物的情感和品質(zhì)、了解表達方法等方面，指向“感知革命人物故事”“感悟革命人物形象”“學習刻畫革命人物的獨特表達”等多個維度，且呈梯度式進階。

如“把握文章的主要內(nèi)容”，針對革命文化題材的課文篇幅普遍比較長、理解難度大的情況，從三年級“理解課文大意”“理解難讀的句子”到四年級“關(guān)注主要人物和事件，過濾不重要的信息”“借助小標題把握長文章的主要內(nèi)容”，教材由易到難，提示了長文、難文不同的學習途徑和方法，教學的主要關(guān)注點是“得言”。值得注意的是，教師要在引導學生把握內(nèi)容的過程中自然滲透思想和情感，實現(xiàn)“文道統(tǒng)一”。

又如“體會人物的情感和品質(zhì)”，要避免出現(xiàn)人物形象臉譜化、價值認同模糊化等傾向。從五年級“結(jié)合查找的資料，體會課文表達的思想感情”“聚焦人物動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心”到六年級“關(guān)注神態(tài)、言行的描寫，體會人物品質(zhì)”，教材由淺入深，提示教師在引導學生“得意”的過程中必須讓革命文化的內(nèi)涵根植于語言實踐，使學生做到“言意結(jié)合”。

（二）結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)，厘清教學基本內(nèi)容

對于革命文化題材的課文，教師要運用系統(tǒng)思維，在單篇和單元之間，進行結(jié)構(gòu)化組塊，統(tǒng)籌教學。

如四年級上冊第七單元圍繞“家國情懷”這一主題，安排了四篇文章，涉及革命文化的不同領域，以古詩、記敘文、現(xiàn)代詩等不同形式呈現(xiàn)，表現(xiàn)不同歷史時期的人們在家國大義面前的不同風采，從多個維度豐厚了“家國情懷”的內(nèi)涵（如表1）。

從表1可以看出，主要人物和事件是感悟人物形象和體會文章情感的基點，也是“文道統(tǒng)一”的結(jié)合點。據(jù)此可實現(xiàn)學習內(nèi)容和路徑的結(jié)構(gòu)化。《古詩三首》引導學生關(guān)注人物與事件，大體把握詩意，體會思想情感；《為中華之崛起而讀書》引導學生通過主要人物和事件把握內(nèi)容，展開“文道統(tǒng)一”的學習過程；《梅蘭芳蓄須》《延安，我把你追尋》則體現(xiàn)了學以致用，旨在實現(xiàn)能力進階，引導學生在開放性問題的導向下做到得言又得意，體現(xiàn)學的連續(xù)性、結(jié)構(gòu)性。

教學時教師要引導學生將閱讀與表達緊密結(jié)合，讓情感與語言相互融通，從不同角度落實語文要素。

二、解析助學系統(tǒng)，瞄準“文道統(tǒng)一”的著力點

精準把握了“文道統(tǒng)一”的結(jié)合點后，教師在教學中還要針對學情，充分利用教材中的助學系統(tǒng)，整合教學資源，幫助學生深入理解文本，內(nèi)化語文要素。

（一）緊扣閱讀提示，生成教學路徑

教材中的閱讀提示體現(xiàn)了編者的意圖，對語文要素進行了細化，為教學著力點的確定提供了依據(jù)，為學習過程的展開提供了路徑和方法。教師可以巧借閱讀提示搭建教學支架。

如《梅蘭芳蓄須》一文的閱讀提示設置的任務貫穿了課前、課中、課后的全過程，可以此為著力點展開教與學。

1.交流資料，初識人物生疑問。

（1）自主交流課前搜集的圖文資料，交流中初步了解梅蘭芳。

（2）觀看《貴妃醉酒》的視頻資料，拉近與文本的距離。

（3）檢查預學過的字詞，并借助背景資料，理解難懂的詞語。

2.梳理事件，聯(lián)結(jié)發(fā)現(xiàn)悟氣節(jié)。

聚焦“梅蘭芳用了哪些辦法拒絕為日本人演戲，在這個過程中經(jīng)歷了哪些危險和困難”，以任務驅(qū)動學習。

（1）梳理拒演的辦法。遷移本單元精讀課文的學習經(jīng)驗，默讀課文，抓住關(guān)鍵人物和事件梳理信息，初知梅蘭芳的民族氣節(jié)。

（2）梳理經(jīng)歷的危險和困難。在批注感悟、交流賞析、朗讀提升、資料補充、對比思辨中感悟梅蘭芳的民族氣節(jié)。

（3）聯(lián)結(jié)整合“拒演辦法”和“危險、困難”。借助板書中的思維導圖，說說課文主要內(nèi)容，在仔細觀察、說說發(fā)現(xiàn)中進一步感悟梅蘭芳的民族氣節(jié)。

3.閱讀鏈接，遷移拓展銘情懷。

（1）遷移閱讀《難忘的一課》，交流閱讀感悟，豐厚情感體驗。

（2）推薦課后閱讀《梅蘭芳全傳》，觀看電影《梅蘭芳》等，深入了解京劇大師梅蘭芳。

上述環(huán)節(jié)以閱讀提示中的任務為支架，聯(lián)結(jié)組塊，生成教學路徑。單元語文要素的落地在分步梳理中自然達成。梳理、比較、歸納的過程，也是進行精神熏陶、實現(xiàn)“文道統(tǒng)一”的過程。

（二）借助課后習題，創(chuàng)設學習活動

教材中的課后習題是單元語文要素落地的有力抓手，為教師的教和學生的學提供了方向。教師在教學中要充分發(fā)揮課后習題的功能，找準“文道統(tǒng)一”的著力點，并基于學生的視角，把習題轉(zhuǎn)化為可視化、可操作的學習活動。

如《為中華之崛起而讀書》一文的課后題站在學生的立場，從“學什么”和“怎么學”兩個維度來設計和編排。依據(jù)課后習題，可以預設以下學習活動。

1.與革命故事對話。

（1）師生運用“主要人物+主要事件”的方法共同梳理第一件事情的主要內(nèi)容。

（2）學生嘗試運用方法自主梳理第二、第三件事情的主要內(nèi)容。

（3）對比發(fā)現(xiàn)這三件事情之間的聯(lián)系，串聯(lián)概括課文的主要內(nèi)容。

2.與革命人物對話。

（1）聚焦課文中的信息，初步理解“中華不振”。

（2）借助當時的社會背景資料，進一步感悟“中華不振”。

（3）結(jié)合《大江歌罷掉頭東》及相關(guān)書法作品，深入體會周恩來的偉大志向。

3.與革命人物傳遞的思想對話。

（1）聯(lián)系自身，觀照現(xiàn)實，練筆體悟，寫一寫自己讀書的目的和理由。

（2）分享交流，深化認知，強化情感，樹立遠大志向。

三道題目指向三大板塊，教師把問題轉(zhuǎn)化為學習活動。每個活動進一步細化，形成結(jié)構(gòu)化的教學路徑，引導學生從共學到自學，在“言”和“意”的多次碰撞中，落實要素，提升認知，深化感悟。

三、立體建構(gòu)學程，把準“文道統(tǒng)一”的落腳點

教學革命文化題材的課文，要善用比較思辨、語言品析、資源整合等教學方式，提升學生的核心素養(yǎng)。

（一）比對辨析，促進思維發(fā)展

思維能力是核心素養(yǎng)的重要組成部分。教學時，教師要致力于學生高階思維能力的培養(yǎng)和提升。

如《梅蘭芳蓄須》一課中，梅蘭芳拒絕為日本人演戲的辦法有四種：深居簡出、蓄須明志、賣房度日、打針裝病。學生在兩處地方呈現(xiàn)出不同的思維。對于第一個辦法，有的學生將其概括為“藏身租界”“避居香港”；對于第四個辦法，有的學生將其概括為“打傷寒預防針”“讓自己生病”。

教師呈現(xiàn)典型答案后，引導學生展開思辨。學生聯(lián)系上下文，結(jié)合當時的時代背景，認為梅蘭芳不管是藏身租界，還是避居香港，都是“深居簡出”，這個詞更能全面概括他當時的處境。而“打針裝病”以一個“裝”字，巧妙體現(xiàn)了梅蘭芳為了拒演想盡辦法，不惜冒著生命危險有意為之。在信息提取、比較辨析的過程中，學生的表達更加精確，思維獲得了發(fā)展，“文”和“道”無痕落地。

（二）品鑒言語，豐富人物形象

感悟人物形象、體會思想情感與語言文字訓練是融為一體的。教學時，要引導學生在關(guān)注整體的前提下，緊緊抓住課文中的關(guān)鍵詞句段，感知、理解語言內(nèi)容，品讀、鑒賞語言形式，既關(guān)注“文”的特征，又關(guān)注“道”的表現(xiàn)。

同樣以《梅蘭芳蓄須》為例，學生在“在拒絕為日本人演戲的過程中，梅蘭芳經(jīng)歷了哪些危險和困難”這一核心問題的驅(qū)動下展開自主學習，聚焦事件中的關(guān)鍵詞句，觸摸語言的情感和溫度，寫下自己的體會和感悟。

如圍繞“不能演出，不能創(chuàng)作”，學生從“到了深夜、關(guān)緊門窗、拉上特制的厚窗簾、細聲吟唱”中感受到梅蘭芳對京劇的癡迷。圍繞“沒有經(jīng)濟來源”，學生從“賣掉北京的房子”中感受到梅蘭芳雖然生活得非常艱難，但內(nèi)心依舊堅定。圍繞“險丟性命”，學生從“打了傷寒預防針就會連日發(fā)高燒”中感受到梅蘭芳躲避日本人的決心之大，還從“滾燙滾燙”看出他的病情極其嚴重，隨時都面臨著生命危險。

基于學生真實的批注感悟，教師不失時機地針對情感的觸發(fā)點，通過資料補充、朗讀融情、對比表達等方式，引導學生反復潛入文本，與人物對話，在讀“言”中明“意”，在悟“意”中品“言”，使梅蘭芳這一人物形象從平面走向立體。

（三）聚合資源，豐厚情感內(nèi)涵

為拉近學生與教學內(nèi)容之間的距離，教師要在學生理解語言文字的基礎上補充資料，交代故事背景，組織學生開展跨媒介閱讀，促進學生閱讀素養(yǎng)的進階和情感的遷移。以四年級上冊第七單元為例，可以在教學《古詩三首》時，推薦閱讀《飛將軍李廣的故事》《項羽自刎烏江》《李清照國破家亡》等故事；在教學《為中華之崛起而讀書》時，延伸閱讀《一夜的工作》；在教學《梅蘭芳蓄須》時，鏈接《難忘的一課》、電影《梅蘭芳》；在教學《延安，我把你追尋》時，補充《楊家?guī)X講話》《南泥灣開荒》。

還可以根據(jù)學情，開展類文閱讀，讓學生從學習一篇文章、一個人物到學習一類文章、一群人物，將學生的認知延伸至更為廣闊的世界。如學習《古詩三首》時，鏈接《從軍行》，感受作者強烈的愛國激情和唐軍將士氣壯山河的精神面貌；學習《為中華之崛起而讀書》時，閱讀《錢學森》，對比感受兩位偉大人物的經(jīng)歷，把握文章的主要內(nèi)容，體會人物強烈的愛國情懷和報效祖國的堅定信念；學習《梅蘭芳蓄須》時，鏈接《鄧稼先》，體會人物強烈的愛國情懷；學習《延安，我把你追尋》時，閱讀《我愛這土地》，兩者都是現(xiàn)代詩，都表達了作者真摯的愛國情懷，展現(xiàn)了作者對祖國土地的一片赤誠之愛。

如此這般聚合多維資源，以豐富的資料、翔實的史實為學生奠定語言文字品味之基，讓學生在簡潔平實的語言表達與跨學科學習中豐富語言積累，受到文本情感、態(tài)度、價值觀的感染，進而落實“文道統(tǒng)一”。

總之，只有落實好“文道統(tǒng)一”，才能充分發(fā)揮革命文化教學的價值功能，使學生在讀文本、學表達、建構(gòu)語文能力的過程中，受到熏陶感染，全面提升核心素養(yǎng)。

參考文獻：

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（浙江省麗水市縉云縣教育局教學研究室）