核心素養(yǎng)下的大單元整體學習方案設(shè)計和實施策略

摘? ? ? 要 核心素養(yǎng)下的大單元教學是深化素質(zhì)教育、踐行新版課標理念的具體體現(xiàn)，隨著課堂教學改革不斷深入，超越“教”的大單元教學走向“學”的大單元整體學習是必然趨勢。為了讓核心素養(yǎng)落地，采用“編劇+導演+演員”三位一體設(shè)計法對大單元整體學習方案進行結(jié)構(gòu)化設(shè)計。為了保障大單元整體學習方案的實施效果，應(yīng)采取六種新策略：一是搭建平臺，建立縮小差異、團隊提質(zhì)的新機制；二是培育學力，掌握大單元整體學習的“金鑰匙”；三是創(chuàng)新課型，構(gòu)建問題對話為主的新課型體系；四是探尋“抓手”，研發(fā)和使用問題學習工具單；五是智慧導學，培養(yǎng)發(fā)展核心素養(yǎng)的導學能力；六是智慧拓展，開展提升素養(yǎng)品質(zhì)的多元能力。

關(guān) 鍵 詞 大單元教學? 核心素養(yǎng)? 大單元整體學習

引用格式 韓立福.核心素養(yǎng)下的大單元整體學習方案設(shè)計和實施策略[J].教學與管理，2023（10）：25-29.

“培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才”“發(fā)展核心素養(yǎng)”和“大單元教學”三個概念是當下比較“熱”的概念，也是教育領(lǐng)域普遍關(guān)注的熱點問題。如何在核心素養(yǎng)導向下實施大單元教學，從而培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，這是我國教育改革所面臨的重大課題?！昂诵乃仞B(yǎng)”指學生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。在內(nèi)部邏輯上講，具有“核心素養(yǎng)”的人才有可能成長為拔尖創(chuàng)新人才。以往的知識傳授型課堂中，教師過度注重知識講授，忽視了學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，于是有了著名的“錢學森之問”。新版課標強調(diào)“大單元教學”，其主要目的是高水準、高質(zhì)量地培養(yǎng)學生各個學科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)分析問題、解決問題能力和高階思維能力，為培養(yǎng)創(chuàng)新拔尖人才賦能。通俗地講，通過大單元教學培養(yǎng)學生的適應(yīng)未來社會的“大”的學習能力、“大”的分析問題解決能力、“大”的思維創(chuàng)新能力、“大”的家國情懷和道德品質(zhì)等。

本研究將超越“教”的大單元課堂教學視域，走向“學”的大單元整體學習范疇，在核心素養(yǎng)導向下聚焦大單元整體學習方案設(shè)計的方法和實施策略。

一、“大單元教學設(shè)計”與“大單元學習設(shè)計”的區(qū)別

目前，關(guān)于“大單元教學設(shè)計”的概念有多種，筆者贊同房濤教授的界定，他認為“大單元教學設(shè)計”是指以大主題或大任務(wù)為中心，對學習內(nèi)容進行分析、整合、重組和開發(fā)，形成具有明確的主題（或?qū)ｎ}、話題、大問題）、目標、任務(wù)、情境、活動、評價等要素的一個結(jié)構(gòu)化的具有多種課型的統(tǒng)籌規(guī)劃和科學設(shè)計。這個概念有三層含義：一是強調(diào)大單元是以大主題或大任務(wù)為中心；二是學科教師對學習內(nèi)容進行分析、整合、重組和開發(fā)；三是基于多種課型，圍繞主題、目標、任務(wù)、情境、活動、評價六個要素進行結(jié)構(gòu)化設(shè)計。這對于“強化考試評價與課程標準、教學的一致性，促進‘教·學·評有機銜接”具有十分重要的積極意義。

隨著素質(zhì)教育不斷發(fā)展、新課程改革不斷深入，“教本”課堂逐步轉(zhuǎn)向“學本”課堂，這是基礎(chǔ)教育課程改革的重大趨勢。在此，我們需要思考兩個問題：一是“拔尖創(chuàng)新人才”是在“教”的課堂中培養(yǎng)，還是在“學”的課堂中培養(yǎng)；二是學生的“核心素養(yǎng)”是在“教”的課堂教學中“聽出來”的，還是在“學”的課堂學習中“說出來”和“做出來”的？筆者認為，學生的核心素養(yǎng)不是“教”出來的，而是通過師生對話、生生對話、合作探究、思維碰撞，在“做中學”中培育出來的。從新課程改革角度來看，實施大單元教學是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的深化、延伸、創(chuàng)新和發(fā)展，我們所要建構(gòu)的大單元課堂教學是符合素質(zhì)教育思想、新課程理念和核心素養(yǎng)要求的新課程課堂，是一種面向未來的素養(yǎng)型課堂。絕不是摒棄新課程改革而追求新的“教改時髦”，更不能退到20年前的單純性知識講授型課堂視野下研究大單元教學。

知識傳遞型課堂教學對發(fā)展學生核心素養(yǎng)的不利因素，概括起來有以下幾點：一是忽視了學生潛能挖掘；二是忽視了學生智力開發(fā)；三是忽視了學生興趣培養(yǎng)；四是忽視了學生情感發(fā)展；五是忽視了學生素質(zhì)發(fā)展。這種課堂主要培養(yǎng)了復制型、聽話型人才，培養(yǎng)出來的學生往往是不會自主學習、不會合作學習、不會自主創(chuàng)業(yè)的“啃老族”。我們不難得出這樣的結(jié)論：“教”的課堂中難以發(fā)展學生核心素養(yǎng)，更不能培養(yǎng)“拔尖創(chuàng)新人才”。

當下我們追求和探索大單元教學，是新時代拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的需要，是新高考改革和培養(yǎng)創(chuàng)新能力的需要，是讓新課標落地和發(fā)展核心素養(yǎng)的需要，是新時代辦好讓人民滿意教育的需要。大單元教學設(shè)計的研究和探索，要立足于30年素質(zhì)教育實踐和20年新課程改革成果基礎(chǔ)之上，將研究視野聚焦于“學”的課堂，在以學習為本的課堂視野下研究和探索大單元教學設(shè)計，這樣才能有利于培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，有利于培養(yǎng)新時代拔尖創(chuàng)新人才。

在以“學”為本的課堂視野下，我們提倡“大單元整體學習設(shè)計”。“大單元整體學習設(shè)計”是基于培養(yǎng)學生新學習能力，以大主題或大單元為學習任務(wù)，以問題導向?qū)W習為主線，以多種問題導學課型為支持，以團隊學習為平臺，對學習內(nèi)容進行分析、整合、重組和開發(fā)，形成具有明確的問題、目標、任務(wù)、情境、活動、評價等要素的一個結(jié)構(gòu)化的系統(tǒng)規(guī)劃和科學設(shè)計，旨在讓學生學會大單元自主合作探究學習，培養(yǎng)基于發(fā)展核心素養(yǎng)的分析、解決問題能力以及高階思維能力與創(chuàng)新能力。

大單元教學內(nèi)容有兩個大類：一是自然單元（指教材單元、章節(jié)），二是重組單元。開始階段，主要以自然單元為主探索和實施大單元學習活動的設(shè)計，遵循學生認知發(fā)展規(guī)律、認知發(fā)展水平和身心發(fā)展規(guī)律，以此設(shè)計大單元學習活動。若忽視學生認知發(fā)展規(guī)律、認知發(fā)展能力，大單元學習活動就與“最近發(fā)展區(qū)”理論相違背，易導致大單元教學質(zhì)量急速下降。大單元教學并不意味著在有限的課時內(nèi)“教師講完”，而是意味著“學生學會”，從而培養(yǎng)學生單元整體學習能力，提高單元整體教育教學質(zhì)量。同時，在課前、課中、課后各階段都能發(fā)展學生核心素養(yǎng)。因此，大單元學習活動不是教師簡單地將教學內(nèi)容整合后快速、單向講授大單元知識的“教”的活動過程，而是一個系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、科學化的師生合作學習、合作探究的活動過程。涉及到教學思維、教學內(nèi)涵、組織形式、學情研究、教學行為等多方面的變化和重構(gòu)，如教學思維將由“教—學—評”轉(zhuǎn)向“學—教—評”；教學內(nèi)涵將由“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“問題解決”；教學組織形式將由“舞臺式一對多教學”轉(zhuǎn)向“小組合作為基礎(chǔ)的團隊學習”；學情研究將由“忽視預(yù)習”轉(zhuǎn)向“高質(zhì)量預(yù)習”；教學行為將由“教師講授”轉(zhuǎn)向“智慧導學”等。通俗地講，大單元整體學習活動設(shè)計是一個“組合拳”，是一個系統(tǒng)化工程，絕不是簡單的內(nèi)容整合、重組和濃縮型講授。從“單節(jié)單課”到單元，不是簡單的設(shè)計單位由小變大的問題，而是標志著教師設(shè)計的站位從“知識點”到了“素養(yǎng)點”[1]。為了發(fā)展學生核心素養(yǎng)，培養(yǎng)思維創(chuàng)新能力，我們實施大單元教學探索和研究，必須拓寬視野、提高研究起點，在以“學”為本的課堂教學視野下實施“大單元整體學習方案設(shè)計”，在真正意義上讓核心素養(yǎng)落地。

二、大單元整體學習方案設(shè)計的新方法

在核心素養(yǎng)導向下，如何進行大單元整體學習方案設(shè)計呢？學科教師首先要樹立“單元設(shè)計的放大鏡思維”[2]；二是要樹立“元帥式”備課、“將軍式”備課、“連長式”備課和“士兵式”備課意識；三是要學會使用“編劇+導演+演員”三位一體設(shè)計法進行設(shè)計。從“編劇”的角度對大單元教學內(nèi)容進行細化、分析、整合，結(jié)合學生實際安排學習活動，比如編劇寫劇本，分章節(jié)與時間安排、計劃流程來實現(xiàn)大單元整體學習。這里的過程包括課前、課中和課后三個階段，課中學習過程又分基本流程、時間、情境、教師導學行為和期望學生行為（如小組討論、展講對話、活動探究、工具訓練、思維訓練等）。具體明確教師和學生在什么環(huán)節(jié)中將產(chǎn)生什么教與學的行為，并期望得到什么結(jié)果。從“導演”的角度，充分利用問題工具和學生的能動性，編排有效的學習方式，組織有效的學習過程，讓教師以“導演”的身份來組織和主持整個課堂學習過程，使學習小組發(fā)揮團隊作用，追求團隊學習效果，讓每位學生個體發(fā)揮積極性、主動性，取得理想效果。從“演員”角度來看，教師作為主角之一，要逐步退出，走向智慧型“懶”教師，讓學生不斷進步，更加勤奮主動，積極參與，踴躍展示，獨立思考，合作討論，生成智慧，從而解決全部問題，具體操作過程如下。

第一步：教師確定單元類型、學習主題、學習范圍與學習容量。學科教師結(jié)合學科內(nèi)容和教材編寫特點，確定大單元類型是自然單元還是重組單元，在此基礎(chǔ)上確定學習主題、學習容量和頁數(shù)等。

第二步：組織學生開展結(jié)構(gòu)化預(yù)習，深度自學文本，生成共性問題。學科教師要組織學生對大單元整體學習內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化預(yù)習，讓學生實現(xiàn)深度學習，走進文本，實現(xiàn)“三次對話”，整體把握和理解大單元學習內(nèi)容，按照讓學生“在預(yù)習中學會知識”的要求進行高質(zhì)量預(yù)習，盡可能讓學生完成課后題。在此基礎(chǔ)上，采用“三步生成法”引導學生將自己不會的內(nèi)容轉(zhuǎn)化和生成個體問題，繼而小組生成本組問題，最后生成全班共性問題。要求全班課代表將全部共性問題交給教師，教師將全班共性問題作為大單元學習方案設(shè)計的重要素材。

第三步：教師研讀并預(yù)設(shè)問題，整合師生問題，開發(fā)問題工具。學科教師在進行大單元整體學習方案設(shè)計時要認真研讀整合后的大單元學習內(nèi)容，做到全面系統(tǒng)深刻理解，精準把握重點難點和關(guān)鍵問題，將知識轉(zhuǎn)化為系列問題，形成問題鏈。預(yù)測學生在結(jié)構(gòu)化預(yù)習中不能夠解決哪些問題，預(yù)設(shè)在課堂教學過程中教師要講解哪些問題。梳理、預(yù)設(shè)“教師問題”后，要吸收、整合全班學生共性問題，并設(shè)計全班所使用的《問題解決單》。

第四步：教師確定課型、課時，計劃使用多少課時學完大單元。學科教師要針對大單元學習內(nèi)容、難易程度、問題數(shù)量，決定選擇什么樣的課型，確定幾個課時每節(jié)課解決多少問題，做好大單元整體學習的課時，計劃設(shè)計。大單元學習活動的課時數(shù)量服從質(zhì)量，課時長度可以體現(xiàn)多元化、靈活性。

第五步：教師根據(jù)課標和學生學習基礎(chǔ)，確定大單元學習目標。學科教師要在充分研究教材內(nèi)容基礎(chǔ)上，根據(jù)課標要求，結(jié)合學生結(jié)構(gòu)化預(yù)習情況和全班學生共性問題的解決需要，來研究本大單元整體學習目標和分課時學習目標。每一個班大單元整體學習目標的確定要超越本內(nèi)容的教學目標，參考和借鑒教學目標，在吸收和借鑒全班共性問題基礎(chǔ)上整合、創(chuàng)新大單元教學目標，最后生成本班的具有個性化的大單元整體學習目標。

第六步：教師按大單元整體學習方案模板進行系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化設(shè)計。大單元整體學習方案設(shè)計是一個系統(tǒng)化、全程化、結(jié)構(gòu)化的設(shè)計過程，包括課前、課中和課后學習活動，具體設(shè)計學生在三個階段中怎么學，教師在三個階段及每一節(jié)課中的各個環(huán)節(jié)中怎么導。大單元整體學習方案中主要有八個模塊：（1）學習目標；（2）重點難點；（3）關(guān)鍵問題；（4）學習方法；（5）學習準備；（6）學習過程；（7）參考文獻；（8）附件。這個方案設(shè)計與教案、導學案有本質(zhì)差異，是全過程落實核心素養(yǎng)的科學設(shè)計。

三、大單元整體學習方案實施的新策略

1.搭建平臺：建立縮小差異、團隊提質(zhì)的新機制

傳統(tǒng)的教學組織形式主要是舞臺式教學管理，體現(xiàn)為以教師為中心，“我對你”進行講授、指導，師生關(guān)系是單向的或雙向的、“上對下”的封閉關(guān)系。這種教學逐步走向?qū)Ｖ?、大一統(tǒng)的授受關(guān)系，變成“官本位”課堂，教師相當于“領(lǐng)導”，學生是聽眾。在這種機械、單一、封閉的教學關(guān)系中，難以培育學生核心素養(yǎng)，而且極易拉大學生差異，更不利于提高課堂教學質(zhì)量。

在核心素養(yǎng)導向下，創(chuàng)建團隊機制是實施大單元整體學習、培育核心素養(yǎng)的有效平臺。以小組合作為途徑的團隊學習機制建設(shè)是建構(gòu)一個學習共同體，建立一種體現(xiàn)以人為本的多元的、開放的、民主的、平等的、自由的、真實的學習場。建立多元雙向的對話關(guān)系、開放民主的人文關(guān)系、和諧促進的合作關(guān)系，實現(xiàn)平等互助的團隊學習。創(chuàng)新學生學習角色，每組設(shè)置各個學科的學科長（相當于組內(nèi)課代表），做到人人堪當學科長、科科都有領(lǐng)頭雁、課課都有領(lǐng)頭雁。建立負責“學不學”和“會不會”的行政管理體系和學科學術(shù)體系，定期召開行政團隊、學科團隊、教師教育團隊三個“團會”，實現(xiàn)個體學習愿景化、同伴學習合作化、小組學習承包化和全班學習最優(yōu)化。實施大單元整體學習，必須依靠各個小組的團隊學習機制，在課前、課中、課后階段都有組內(nèi)學科長、小組長負責，落實檢查課前合作預(yù)習效果、課中合作對話學習效果、課后合作拓展學習效果。建立全班團隊學習機制，相當于組裝和管理“高鐵動車組”，學科教師的主要職責是健全“兩個體系”[3]和落實“三個團會”[4]。只有這樣，才能實施大單元整體學習，縮小同學之間的差異，保證大單元整體學習質(zhì)量。

2.培育學力：掌握大單元整體學習的“金鑰匙”

在傳統(tǒng)教學視野下，一般而言，學科教師要求學生的學習能力往往是聽講能力、記錄能力和師問生答能力，這些能力從根本上不能滿足大單元教學需要和培養(yǎng)核心素養(yǎng)的需要。在核心素養(yǎng)視野下，所謂“新型學力”是指“核心素養(yǎng)”（“關(guān)鍵能力”或“21世紀型能力”）[5]。新課程改革要求“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。在培育核心素養(yǎng)的大單元學習活動中，我們要培養(yǎng)學生適應(yīng)新課改、新高考、新教材的新學習能力。這是實施大單元整體學習的“重中之重”，具有舉足輕重的作用，如果不能培養(yǎng)出學生新學習能力，那么大單元教學就成為“空談”。

新學習力即適應(yīng)學習型社會、信息化社會、知識建構(gòu)型社會而能夠自主發(fā)展的一種新型學習能力，發(fā)軔于學本課堂，指向人的終身學習能力、發(fā)展能力。實現(xiàn)大單元整體學習，首先要指導學生學會結(jié)構(gòu)化預(yù)習，培養(yǎng)結(jié)構(gòu)化預(yù)習能力，引導學生學會自覺主動閱讀大單元學習內(nèi)容，做到前置學習、深度學習，在此基礎(chǔ)上讓學生生成個體和全班共性問題，為教師預(yù)設(shè)高質(zhì)量問題、確定學習目標和上好“問題解決課”奠定堅實基礎(chǔ)；其次，要培養(yǎng)小組討論學習能力，通過小組討論在組內(nèi)解決問題，做到組內(nèi)成員“都會”，縮小學生之間理解差異，培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)；再次，培養(yǎng)展示對話學習能力，教師和學生通過展示對話解決全班共性問題，實現(xiàn)交流互動，促進思維發(fā)展，培育全班學生的學科核心素養(yǎng)和綜合素質(zhì)?？傊?，培養(yǎng)新學習力是實施大單元整體學習、培育核心素養(yǎng)的前提條件，是每位教師成功操作大單元整體學習活動的“金鑰匙”，也可以說是“唯一的一把金鑰匙”。

3.創(chuàng)新課型：構(gòu)建問題對話為主的新課型體系

課型是指課堂的類型，代表著教師的理念、思想、方法和智慧。對學生而言，不同課堂給學生成長搭建不同類型的學習環(huán)境和成長平臺。隨著教本課堂向?qū)W本課堂轉(zhuǎn)型，單一化的新授課也將走向多元化的課型體系，為學生學習搭建多元、寬廣、厚重的成長平臺。在教本課堂視野下，我們把課型主要分為自習課、新授課、復習課等，而最關(guān)注的是新授課這個單一化的主課型，這對學生核心素養(yǎng)、多元思維、多元能力的發(fā)展有一定的局限性，從終身教育角度來看，制約了學生終身學習能力的培養(yǎng)和發(fā)展。

在核心素養(yǎng)下的大單元整體學習中，我們將新授課創(chuàng)新為以問題導學為特征的新課型，認為學習活動是以問題學習為主線，以評價學習為手段，沿著問題發(fā)現(xiàn)、問題生成、問題解決、問題拓展的脈絡(luò)來開展大單元整體學習活動。這種新課型主要包括“問題發(fā)現(xiàn)評價課”“問題生成評價課”“問題解決評價課”“問題拓展評價課”和“問題綜合解決課”等。課型決定設(shè)計，每一節(jié)課的設(shè)計包涵結(jié)構(gòu)、流程、內(nèi)容和方法等。在操作時要根據(jù)課時計劃進行選擇和匹配，如1課時可選擇“問題綜合解決課”；2課時可選擇“問題發(fā)現(xiàn)評價課”和“問題解決評價課”（經(jīng)過一段時間后，可選擇“問題生成評價課”和“問題解決評價課”）；3課時可選擇“問題發(fā)現(xiàn)評價課”“問題解決評價課”和“問題拓展評價課”。教師也可以靈活掌握課型編排，如設(shè)計兩節(jié)“問題解決評價課”或三節(jié)“問題解決課”。

每種課型都有個性化的基本流程，以“問題解決課”為例，基本流程是“創(chuàng)設(shè)情境、呈現(xiàn)目標”“自主學習、合作探究”“展示交流、規(guī)范評價”“問題訓練、合作指導”“總結(jié)歸納、意義提升”。這個課型是大單元學習活動最常見的主課型，開始階段，學科教師要掌握好這一主課型，然后逐步掌握其他課型。希望各位學科教師要挑戰(zhàn)自我，超越現(xiàn)實，告別新授課，走向新課型，充分認識到創(chuàng)新“新授課”是實施大單元學習的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是重構(gòu)培育核心素養(yǎng)的基本“胚胎”。

4.探尋“抓手”：研發(fā)和使用問題學習工具單

在教本課堂視野下，我們學科教師在備課過程中根據(jù)教學內(nèi)容、教學目標編寫教案或?qū)W案，為自己順利講解知識做好預(yù)案，教學過程往往是教師“一言堂”或者是“滿堂灌”。這種課堂忽視了學生學習潛能、智力、興趣和思維發(fā)展，難以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。

在核心素養(yǎng)下的大單元整體學習中，學科教師的備課主要是備好“問題”，而設(shè)置高質(zhì)量的“問題”是實施大單元整體學習的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?！昂诵膯栴}”呈現(xiàn)的載體稱為“問題導學工具單”，也稱為“問題學習工具單”。在“問題解決課”中，師生將圍繞著“核心問題”開展自主探究、合作探究、展示對話，發(fā)展核心素養(yǎng)。為此，學科教師要在課前研發(fā)學生所使用的問題學習工具單。

如何研發(fā)問題學習工具單呢？首先，學科教師研究大單元學習內(nèi)容，將知識轉(zhuǎn)化為“問題”，列出“問題”清單，按概念性問題、原理性問題、習題性問題和拓展性問題進行分類；其次，預(yù)設(shè)實現(xiàn)本大單元學習活動的關(guān)鍵問題、重點問題和難點問題，再將這些問題分為基礎(chǔ)性問題、發(fā)展性問題和提高性問題；再次，按課型和課時數(shù)來設(shè)計《問題導讀單》（放置基礎(chǔ)性問題）、《問題解決單》（放置發(fā)展性問題）和《問題訓練單》（放置提高性問題），將所要解決的問題呈現(xiàn)在不同課時的工具單上。

學生如何使用問題學習工具單呢？第一步：學科教師要在學生開展結(jié)構(gòu)化預(yù)習時下發(fā)《問題導讀單》；第二步：當學生結(jié)構(gòu)化預(yù)習結(jié)束后，在問題解決課之前教師下發(fā)《問題解決單》；第三步：師生上問題解決課時，學生圍繞《問題解決單》上的問題進行合作討論，繼而師生圍繞“問題”開展進行展示對話、問題解決、思維訓練。其中，《問題訓練單》是根據(jù)需要而在當堂下發(fā)、屆時訓練使用。

問題學習工具單的質(zhì)量是提高大單元學習質(zhì)量的生命線，決定著學生學業(yè)成就和核心素養(yǎng)發(fā)展的高低優(yōu)劣，也是實施大單元整體學習活動、培育核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素。

5.智慧導學：培養(yǎng)發(fā)展核心素養(yǎng)的導學能力

在教本課堂視野中，學科教師主要職責是講授知識，大多數(shù)教師都是十分敬業(yè)、精心“講授”，許多人認為只有勤奮講授知識才是好教師，只關(guān)注了教師的“教”，而忽視了學生的“學”，至于學生核心素養(yǎng)是否得到發(fā)展，幾乎沒有考慮。

美國學者埃德加·戴爾1946年提出了“學習金字塔”理論，主張“多用討論、實踐、互評的方式，讓學生從一般的聽講、閱讀等被動的學習方式切實轉(zhuǎn)化為實踐體驗的主動學習方式，從而更好地達成學習目標，產(chǎn)生學習效能”[6]。新課程強調(diào)“教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展”。在核心素養(yǎng)下的大單元整體學習中，我們要落實新版課標理念和要求，挑戰(zhàn)自我，超越現(xiàn)實，告別單純講授知識的習慣做法，要學會智慧導學，也就是說讓學生學會合作對話學習方法，通過師生之間、生生之間有效溝通來解決問題，培養(yǎng)思維能力，發(fā)展核心素養(yǎng)，努力讓核心素養(yǎng)在每個環(huán)節(jié)都落地。由“系統(tǒng)講授”和“精講點撥”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙虿氖А焙汀爸腔蹖W”，這是一個十分艱難的挑戰(zhàn)自我行為習慣的過程，為了培育下一代學生的核心素養(yǎng)，學科教師要擔負起這一光榮的歷史使命，學會與學生建立問題對話解決系統(tǒng)，盡可能開啟學生的嘴巴，盡可能管住教師自己的嘴巴，盡可能讓學生在生生對話、師生對話中解決問題，發(fā)展核心素養(yǎng)。在問題對話解決系統(tǒng)中，教師要因勢利導，根據(jù)對話學習的需要采用“煽風點火”“小紙條”“二次討論”“誘思引導”等智慧導學策略，培養(yǎng)發(fā)展學生核心素養(yǎng)的導學能力。

有什么樣的課堂就有什么樣的學生。發(fā)展核心素養(yǎng)是提升課堂教學質(zhì)量和品質(zhì)的“靈魂”，而課堂是發(fā)展核心素養(yǎng)的主要平臺和主要途徑，相當于學生核心素養(yǎng)發(fā)育的“胚胎”，有了學科教師智慧導學課堂，就能保證大單元整體學習的“靈魂”。

6.智慧拓展：開展提升素養(yǎng)品質(zhì)的多元能力

在教本課堂視野下，課后拓展就是把提前在教案中預(yù)設(shè)的背誦、默寫、習題練習、家庭作業(yè)等內(nèi)容交給學生，要求學生如期完成，然后就是教師“例行公事”般的檢查與批改。這種單一、封閉、重復、機械、專制的課后拓展模式對教師教學工作而言相對簡單，即在課堂教學過程中布置一下任務(wù)，要求學生死記硬背、機械刷題，布置給學生主要任務(wù)是做“卷子”。許多人認為只有在課后大量做題，才能鞏固知識、提升能力、提高成績。至于學生的課后多元拓展能力、核心素養(yǎng)是否得到發(fā)展，幾乎被忽略。

新課標對課后拓展提出了新的要求，要通過課后拓展進一步提高學生搜集與處理信息的能力，提高獲取新知識的能力、提高自主合作探究學習的能力。在核心素養(yǎng)下的大單元整體學習活動中，學科教師要把45分鐘的課堂教學“舞臺”搭建在更加廣闊的平臺上，從時間、空間、環(huán)境、人力、資源等方面進行全面拓展，目的是把大單元整體學習內(nèi)容引向深入，把“問題”解決引向?qū)嵺`素養(yǎng)，使“問題”進一步得到拓展研究和質(zhì)量提升。學科教師指導學生的智慧拓展方法和步驟有四：一是指導學生學會多元歸納復習方法，組織學生畫“大單元知識建構(gòu)圖”，梳理大單元知識體系，實現(xiàn)大單元知識遷移；二是指導學生撰寫《大單元學習總結(jié)報告》，總結(jié)大單元的知識、技能、方法等方面的收獲，分析大單元整體學習中存在的問題；三是指導學生掌握“單元回歸復習法”，組織學生以單元為序，開展多次回到原點的涵蓋式回歸復習；四是制定學生進行個性化回歸拓展學習計劃，按計劃進行指導、評價和管理，促進學生在課后發(fā)展核心素養(yǎng)和個性化成長。

“課后智慧拓展”是提高大單元整體學習質(zhì)量的保障系統(tǒng)，是發(fā)展課后核心素養(yǎng)的后續(xù)平臺。為了保障課后智慧拓展學習質(zhì)量，學科教師應(yīng)千方百計讓學生學會課后的自主、合作、探究學習，進一步提高思考問題能力和分析問題與解決問題的能力，培養(yǎng)多元拓展能力、發(fā)展核心素養(yǎng)。只有這樣，才能建立課前、課中、課后發(fā)展學生核心素養(yǎng)的閉合系統(tǒng)。

參考文獻

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[2] 劉徽.大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設(shè)計[M].北京：教育科學出版社，2022：110.

[3][4] 韓立福.學本課堂原理[M].長春：東北師范大學出版社，2015：66，254.

[5] 鐘啟泉.深度學習[M].上海：華東師范大學出版社，2021：83.

[6] 季洪旭.單元教學探索：基于理解的逆向教學設(shè)計案例[M].上海：華東師范大學出版社，2019：13.

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