探析初中英語教學中的以讀促寫

曹露怡

[摘 要] 初中是英語寫作的開端期。在開端期，學習大都是從模仿和積累開始。因而，就初中生英語寫作來說，以讀促寫是培養(yǎng)學生英語書面表達能力的最基本手段。英語的以讀促寫在效用重心上與語文不同，英語通過閱讀活動主要須解決的問題不是寫作技法和修辭，而是學生進行個性表達時英語詞匯量的不足和寫作過程中思維的“力不從心”。所以，初中英語以讀促寫教學的重心應指向學生的詞匯積累和表達邏輯。

[關鍵詞] 初中；英語；寫作；閱讀；教學

初中是學生英語書面表達的初始階段，因而仿寫閱讀對象的語句、格式、結構等，是初中英語寫作入門的基本手段。這樣，在英語書面表達的開端期，教師指導初中生進行英語寫作，以讀促寫就自然是常規(guī)且有效的方式。下面以人教版《英語》八年級上冊Unit 1 Where did you go on vacation中閱讀板塊Jane’s diary entries一文的讀寫結合教學為例，進行分析探討。

一、教學過程簡述

（一）圍繞主題拓展閱讀

Jane’s diary entries一文由兩篇連續(xù)的日記體裁短文組成，可以視為一個閱讀對象。以讀促寫的教學，教師不要急于帶領學生解析文章。因為剛剛完成章節(jié)詞匯和語法的學習，學生獨立閱讀這篇文章沒有太大的阻礙，個別陌生詞匯學生能夠自己查工具書，因而有條件組織學生先充分自主閱讀，為進一步寫作打下堅實的基礎。學生在課堂上獨立閱讀課文之后，教師不要直接帶領學生逐字逐句翻譯和解析短文，而應再給學生一組與游記相關的英語短文，讓學生進行拓展閱讀，如A trip to Japan、First day of the new year等。當然，為了節(jié)省課堂時間，拓展閱讀也可以安排在課后進行——課后拓展閱讀除了節(jié)省課堂時間，還為學生進行個性化閱讀提供了條件。教師可以鼓勵學生根據(jù)自己的喜好從網(wǎng)上找相似的英語文本進行自主閱讀。如某學生喜歡風光秀麗的桂林，很希望能到桂林去旅行，那他就可以通過網(wǎng)絡找到介紹桂林風光的英語短文，進行自主閱讀，不一定要閱讀教師推薦的短文。

（二）結合實際拓展詞匯

在學生獨立完成了課文閱讀和拓展閱讀之后，回到課堂，教師仍然不要急于給學生安排寫作任務。還有一項重要的準備工作要做?；氐秸n堂，將學生劃分小組，讓大家自由交流，聊一聊自己曾經(jīng)去過哪些地方旅行、玩過哪些娛樂項目、有什么有趣的見聞等。教師也應參與到學生的交流當中，把學生交流的氛圍調(diào)動起來，鼓勵學生大膽表達，只要與旅行相關，聊什么都可以。學生充分交流之后，再根據(jù)自己剛才所聊的內(nèi)容拓展學習英語詞匯。如某學生在交流中提到自己曾經(jīng)和父母一起去桂林旅行，在桂林參觀了象鼻山，乘坐了小竹筏，還吃了特別有民族風情的竹筒飯……這其實已經(jīng)為后面的寫作確定了內(nèi)容。但這時要進行寫作練習就遇到了一個問題：剛才交流是用漢語，但要寫成一篇英語短文，相關的英語詞匯都沒有在課本上學過。這時，教師讓學生自己利用網(wǎng)絡或工具書去找這些事物的英語詞匯，以及要表達自己旅行時特定心情的詞匯等，并記在紙上，最好是能夠學會、記住，如Guilin/Elephant trunk hill/Bamboo rice/Bamboo raft。

（三）思維導圖厘清脈絡

在完成了閱讀和寫作素材、詞匯的準備后，教師仍然不要讓學生馬上動筆撰寫短文，而是讓學生回過頭來解析課本上的短文。重點不是逐字逐句翻譯——因為初中生有能力獨立讀通這篇短文，而是讓學生用畫思維導圖的方式來解析Jane’s diary entries的文本結構，厘清文本脈絡。如第一天的日記，學生在紙上列出結構：第一，表述時間、地點、人物；第二，早上，海灘，滑翔傘；第三，中午，午餐，馬來西亞黃面條；第四，下午，騎行，喬治市，參觀新建筑和老建筑；第五，總結和表達自己的心情、態(tài)度。通過用思維導圖來解析文章，學生已經(jīng)清晰地把握了短文的結構和寫作邏輯，也基本厘清了模仿什么、怎樣模仿的思路。

（四）導圖構思個性創(chuàng)作

在完成以上三個環(huán)節(jié)后，教師安排學生模仿“簡的日記”寫一篇游記類英語短文。此時建議學生不要直接撰寫，而是像解析短文一樣用思維導圖先梳理自己要寫的內(nèi)容并列出提綱。如那個要寫桂林之行的學生，他用思維導圖列出寫作提綱：第一，表述時間、地點、人物；第二，早上，乘坐汽車到第一個景點，象鼻山；第三，中午，午餐，吃了竹筒飯，美味，獨特；第四，下午，午飯后全家乘坐竹筏沿江參觀兩岸風光，并參觀了著名的石林，聽了壯族山歌表演；第五，表達自己的心情，興奮、驚奇、快樂。最后，按自己設計的思維導圖，參考課本上的文章，依序用英語把文章寫出來。

二、設計思路分析

（一）解決學生詞匯不足的問題

初中學生已經(jīng)掌握了足夠多的常用漢字，可以滿足其漢語書面表達，在撰寫語文作文時，很少出現(xiàn)不會寫字的問題。而英語的書面表達則有一個最麻煩的問題：詞匯量不足以支撐其個性表達。也就是說，語文寫作，想表達什么，就能用文字表達，而英語寫作，想表達什么，往往頭腦里沒有對應的詞匯。這顯然無法滿足學生個性表達的需要。因而，在很多情況下，學生的英語習作明顯生編硬造。比如，學生想表達某次真實的旅行經(jīng)歷，但并沒有掌握對應的英語詞匯，為完成寫作任務就采用了“變通”手段，即自己會什么單詞就寫什么內(nèi)容。例如，某個學生確實去桂林旅行過，到了旅游點，自然要吃當?shù)氐拿朗?。但他在桂林本來是沒有吃漢堡的，漢堡也不是這個地方的特色美食，在自己家鄉(xiāng)也經(jīng)常能夠吃到。但這名學生平常沒有注意進行詞匯拓展學習，所以只會課本上的食物詞匯，如The hamburger/noodles等，所以，無論是寫到哪里旅行，桂林也好，海南也罷，在習作中都是統(tǒng)一表述吃了這些“美食”。這樣的習作，顯然內(nèi)容和情感都是虛假的，對發(fā)展真正的書面表達能力沒有意義。針對這個問題，在學生閱讀教材中的短文后，教師應組織學生進行主題拓展和個性自主閱讀，并組織他們結合自身實際進行個性化、基于表達需求的詞匯拓展學習，這樣，學生就有了用英語進行真實表達的條件。

（二）解決表達邏輯混亂的問題

初中英語對學生寫作水平的要求比語文寫作要低得多，課程標準僅要求學生能用正確的語序、時態(tài)、語法進行順暢表達即可，沒有在英語修辭或表達技巧、創(chuàng)新方面提出要求。從水平要求上，要達標似乎難度不高，但實際上，就是這樣最基礎的習作水平要求，不少學生也達不到。他們寫一篇約一百個單詞的小短文，也會經(jīng)常出現(xiàn)語序不當、邏輯混亂等問題。先說晚飯吃了什么，回頭再說上午到了哪兒游玩，這并不是學生掌握了倒序的高級表達技巧，而是沒有能力掌控習作結構。出現(xiàn)這個問題的原因是，學生在用英語進行寫作時，大腦高度集中于漢英翻譯，先用漢語想一句，然后腦子里翻譯成英語，再寫出來，在這個過程中，大腦根本顧不上設計和管理文章結構、邏輯。針對這個問題，在進行讀寫訓練時，教師要有意組織學生自己去解析閱讀對象的結構，訓練其邏輯思維能力。在讓學生進行寫作時，則要求他們先用思維導圖直觀、清晰地列出提綱，然后看著提綱去寫。這樣，就能使學生準確理解和把握閱讀對象的邏輯結構，并在仿寫時保證習作邏輯合理、語序清晰。

參考文獻

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