立足“三生”，勞動教育走的才是成人路

■ 胡春蕾 張永飛

隨著人工智能的發(fā)展，人們的勞動觀念和勞動意識在發(fā)生變化，傳統(tǒng)的勞動教育面臨挑戰(zhàn)。如何發(fā)展勞動教育，實現(xiàn)以勞育人，是我們需要依據(jù)這個時代解決的重大理論和現(xiàn)實問題。但是勞動教育無論如何發(fā)展，其核心始終是人，以人為原點，在于成人。人之為人，生命、生存及生活是其一生的命題。在生命方面，勞動教育的意義在于使學生在自由的“對象性勞動”中認識自己，“確保人獲得一種自我存在的價值感和意義感”[1]；從生存來看，勞動教育的意義在于培養(yǎng)學生技藝，發(fā)展其生存意識，增長其生存本領；就生活來說，勞動教育的意義在于引導學生方向，豐盈其精神生活，實現(xiàn)其物質(zhì)與精神的統(tǒng)一。因此，從“三生”視角審視勞動教育，是對勞動教育旨歸的把握，是對人的尊重，有利于落實立德樹人根本任務。

一、背離“三生”而行：勞動教育的現(xiàn)實困境

1.勞動教育對生命關系的裂變

一方面，是對學生身心的割裂。它表現(xiàn)為學生遭智育化勞動教育割裂，喪失對自己“身上的自然力”的掌控。受二元論思維驅動影響，勞動被割裂為對立排斥的體力勞動和腦力勞動。在傳統(tǒng)“萬般皆下品，唯有讀書高”的思想影響下，在人工智能時代數(shù)字勞動的興起中，人們愈發(fā)注重一般智力轉換為生產(chǎn)力的腦力勞動。這種重視也傳遞至勞動教育內(nèi)，迫使勞動教育被解構為“祛身”化的文化課學習。然而從勞動教育目標來看，困于教室內(nèi)是無法讓學生更好地習得勞動認知、勞動能力的。因為認知依賴于經(jīng)驗，而經(jīng)驗來自有著各種感覺運動能力的身體。離開了感覺運動能力的身體，學生的勞動認知也就無從談起。畢竟，從人的類屬性來看，“脖頸以上”的勞動教育無法確證學生的自身存在。因為“人不是抽象的存在物”，是對象性的、現(xiàn)實的類存在物。人要想發(fā)展自己的類屬性，就需要“在改造對象世界中”證明自己的類存在，就需要身心合一的教育實踐活動。

另一方面，是對教育平臺的分裂。它表現(xiàn)為當前勞動教育平臺之間耦合不足，呈現(xiàn)出“單打獨斗”的平臺模式。在社會轉型變革中，新型協(xié)同育人整合機制突破傳統(tǒng)的封閉式學校教育，追求學校、家庭、社會三邊關系的有機結合及“五育”的深度融合。然而在現(xiàn)實勞動教育中，由于社會分工的影響，學校、家庭、社會各司其職，呈現(xiàn)出1+1+1＜3的分離式教育效應。從勞動教育內(nèi)容來看，紛雜錯亂的勞動教育模式無法深入學生日常生活勞動、生產(chǎn)勞動、服務性勞動。因為無序的協(xié)同是無法發(fā)揮出系統(tǒng)的最佳效能的。從人的社會性來看，“漠不關心”的勞動教育模式也無法滿足學生社會性發(fā)展需求。因為人與家人、教師、同伴以及陌生人等的交往需求都需要在各種社會關系中實現(xiàn)，而各種社會關系不是在學?？臻g內(nèi)發(fā)生的單一關系，而是在不同共同體中形成的更為廣泛的社會聯(lián)系。若將學生社會關系的確證僅僅依托于某一個陣地，那么學生的多種社會需求便不能得到滿足。

2.勞動教育對生存學習的弱化

一方面，是濁化的生存體驗。它表現(xiàn)為學生生存體驗被價值混淆的勞動教育所割裂，生存技能弱化。在當下環(huán)境中，部分家長以及教師追求“分數(shù)至上”，喪失“成人成事”“育人為本”的教育理念。對學生分數(shù)“無用”的勞動教育在教育實踐中也慘遭閹割，常常讓位于語數(shù)英等課程，停于課表、止于課堂。從學生生存技能來看，此時，學生便喪失了學習自身所需社會技能及生存技能的機會，“其結果必然是成為現(xiàn)代社會的‘局外人’”[2]。即便開設課程，也只是陳舊式的勞動教學。從技藝的時代性來看，學生無法在囿于打掃衛(wèi)生、去工廠以及農(nóng)田進行生產(chǎn)活動等陳舊式教學活動中獲得相應的時代生存能力，因為“世界隨著上手事物的上手狀態(tài)亮相，上手的工具如果是陳舊的，亮相的也是陳舊世界”[3]。在人工智能時代，社會對人勞動能力的要求傾向于對人工智能工具的操控，若學生還停留于缺乏時代考量的技術教育中，學生便無法適應時代更迭下的勞動新形態(tài)。

另一方面，是淡化的生存意識。它表現(xiàn)為學生生存意識被娛樂式的勞動教育所鉗制，淡化自我生存意識，弱化自我生存意志。學校將勞動與休閑混淆，勞動教學僅僅是組織學生去工廠、農(nóng)田參觀，拍照，寫反思。然而從學生生存意識來看，這種觀光式的勞動教育無法使學生全身心地投入到勞動之中，也無法使學生鍛煉其生存意識、磨煉其生存意志。這是因為，勞動“實質(zhì)上都是人的腦、神經(jīng)、肌肉、感官的耗費”[4]。這種形式的勞動沒有讓學生緊張，學生沒有真正地耗費自身的勞動力。從勞動教育目的來看，《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》明確指出，勞動教育是“讓學生動手實踐、出力流汗、接受鍛煉、磨煉意志”[5]的教育。若僅僅是觀光式的教學，學生如何出力流汗、磨煉意志呢？

3.勞動教育對精神生活的篡改

一方面，是扭曲的勞動幸福感。它表現(xiàn)為學生自我幸福感被懲戒式的勞動教育所割裂，勞動幸福體驗削弱。崇尚勞動、尊重勞動、熱愛勞動等勞動價值觀的核心都在于學生自我勞動幸福感的獲得，然而聚焦現(xiàn)實勞動教育，“勞動改造人”對“勞動育人”的價值替代，致使人們將勞動魔化為管理學生失范行為的懲罰手段。從勞動層面來看，試圖讓學生飽受勞動之苦以達到糾正學生行為目的的懲戒式勞動，無法使學生在勞動中獲得自我幸福感。因為自我勞動幸福感是勞動者在勞動中所獲得的感官愉悅以及體驗到“人之為人”的深層次幸福感，需要在目的和手段統(tǒng)一的勞動中得以實現(xiàn)。但是當勞動成為教師懲戒學生的手段時,勞動便不再是目的和手段的統(tǒng)一，“而只是滿足勞動以外的需要的一種手段”[6]。從學生層面來看，帶有懲戒意味的消極勞動無法使學生獲得勞動幸福感，因為懲戒意味著勞動在一定程度上踐踏著學生尊嚴。尊嚴是 “超越一切價格，從而不容有等價物的東西”[7]，是人之為人的理由。當學生在被動接受教師安排的懲戒式勞動時，學生可能會將勞動視為恥辱，此時學生精神需求也無法得到滿足。

另一方面，是失調(diào)的勞動創(chuàng)造。重復性勞動相較于創(chuàng)造性勞動，更容易操作，但學生在重復性勞動中容易喪失創(chuàng)造機會，削弱其自我創(chuàng)造性。從個體來看，重復的勞動難以佐證人的價值，無法實現(xiàn)人的全面發(fā)展。因為人的發(fā)展來源于需求。人類的需求并不局限于特定的單一的需求，而且“已經(jīng)得到滿足的第一個需要本身、滿足需要的活動和已經(jīng)獲得的為滿足需要而用的工具又引起新的需要”[8]。若只是重復性勞動，便無法滿足個體多樣的需求，使人成為片面性的扁平化存在。從國家層面來看，當下社會主張創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，因為“創(chuàng)新是經(jīng)濟增長和發(fā)展的動力”，離開了創(chuàng)新，便無法在提倡創(chuàng)新的時代中加強經(jīng)濟建設，離開豐厚的物質(zhì)基礎，人民的美好生活也無法滿足。所以，需要在勞動教育中培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

二、直面“三生”而動：勞動教育的成人之路

1.融合生命關系

在個體與自我生命關系層面，以“一”融合勞動教育。首先，建立“身心一元”的勞動教育觀，以“身心一元”的勞動教育觀破除二元思維。基于此，應明晰當下勞動教育是體力勞動和腦力勞動的統(tǒng)一，并依托教師專業(yè)建設途徑，培養(yǎng)教育者“身心一元”的勞動教育觀。其次，開展“身心一元”的勞動教育教學活動。當“身心一元”的教育觀建立之后，應考慮如何根據(jù)實際情況將“身心一元”的勞動教育觀落于實處。應結合現(xiàn)實狀況以體力勞動為主，并挖掘體力勞動中的智力因素，讓學生在動手操作中，認知勞動對象背后的世界，調(diào)動其主觀能動性，實現(xiàn)身心的整合參與。

在自我與他人生命關系層面，以“界”協(xié)同勞動教育。首先，遵守和尊重領域“邊界”。作為現(xiàn)實世界普遍性的存在，邊界是界定不同領域的尺度，也是各領域運行的限度。基于此，應通過相關文件明晰學校、家庭、社會三方在勞動教育中承擔的教育職責及其三方邊界，以尊重和遵守其他領域邊界為首要原則，形成自身勞動教育價值自覺。其次，在明晰“領域邊界”的前提下建構學校、家庭、社會三方協(xié)同機制。“邊界”的明晰并不意味著不能合作，而是為了在不破壞三方內(nèi)部系統(tǒng)基礎上建構有規(guī)律的協(xié)同型勞動教育。基于此，三方應從“同心”到“同行”進行協(xié)同，即共同堅持科學的、有生命力的勞動教育目標，利用校內(nèi)及校外現(xiàn)有勞動資源和平臺，以學校為主要陣地，為學生建構勞動教育環(huán)境，整合資源，強化課程，推進校內(nèi)外勞動教育的有機融合，形成三方互助、合作的局面。

2.鍛造生存素養(yǎng)

在生存技能方面，以“價值”鍛造學生個性化生存技藝。首先，明晰勞動教育價值本末。生存能力與勞動教育融合的背后涉及教育的工具價值及元價值，兩種價值都是教育系統(tǒng)不可或缺的部分。若將工具價值等同于功利主義并一味排斥，學生便無法習得相應的生存能力，無法立足社會。但若一味向學生灌輸生存技能，學生便會在技術化的勞動教育中淪為扁平式的“技術人”，喪失生命活力?；诖?，應明晰并肯定勞動教育工具價值和元價值，以元價值為本，將其視為最高價值，堅持以促進學生自由、全面發(fā)展為目的。其次，以元價值為目的實現(xiàn)工具價值。在此觀念的指導下，學生生存能力的提高需要從其內(nèi)在生存需求出發(fā)。因此，需以循序漸進為教學原則，以人工智能時代為背景，依據(jù)學生年齡發(fā)展特點，搭建系統(tǒng)的、循序漸進的螺旋式相關課程，發(fā)展學生“個性化”的職業(yè)能力以及“普適性”的生存能力。

在生存意識方面，以“區(qū)間”磨煉學生吃苦耐勞的生存意識。首先，以評價劃定區(qū)間。區(qū)間的確定意味著勞動教育量和質(zhì)的下限值以及上限值的確定，下限值達不到，勞動教育教學活動便形同虛設，學生生存意志便得不到磨煉；越過上限值，學生可能因為過度的勞動感到厭惡，其生存意志遭到消磨。鑒于此，學校以及教師應先對學生當前勞動能力以及身體素質(zhì)做一個診斷性評價，并依據(jù)國家對學生勞動的要求確定為預設的下限值。在活動之后，以學生為主、教師為輔，因人而異地生成學生勞動區(qū)間，促使學生能力向自我上限值發(fā)展。其次，以機制保障安全。為了保證學生勞動安全，還應該建立健全勞動教育安全保障機制。在政府方面，制定相關勞動教育安全政策，明晰在勞動教育中安全事件的責任劃分。在學校方面，加強學生安全教育及相關安全演練，強化學生勞動風險意識，并在進行勞動教育教學活動之前，對活動預計風險做出評估，進行排查。在社會層面，應協(xié)同一致，為學生勞動創(chuàng)造一個安全的環(huán)境。

3.豐盈生活狀態(tài)

在勞動體驗方面，以“尊重”提升學生勞動幸福感。首先，尊重學生尊嚴及其誠實性勞動。尊嚴是人最基本的權利，每個人都擁有生命尊嚴。若為了懲戒學生，將學生尊嚴踐踏，那么學生也就無法在基本人權喪失中獲得勞動幸福感?；诖?，教師應堅持以育人為中心，以學生身心狀況為依據(jù)，在人文關懷的基礎上實施合理的勞動教育教學活動，并尊重學生的辛勤勞動，以有生命的勞動教育揚棄異化的勞動教育。其次，尊重規(guī)律設計教育教學活動。作為有意識的存在，人在進行勞動時“按照美的規(guī)律來塑造”。在這個過程中，美便來源于勞動客體客觀規(guī)律與勞動主體內(nèi)在目的的統(tǒng)一，來源于和諧。若在勞動中忽視或者排斥客體客觀規(guī)律，忽視學生內(nèi)在規(guī)律，學生便無法在“對象性的活動”中自由、全面發(fā)展自己，也不會產(chǎn)生深層次的精神愉悅?；诖?，學校應根據(jù)學生興趣愛好、學生身心發(fā)展規(guī)律，根據(jù)勞動時間、場域開展勞動實踐，形成因年齡而異、因時而異、因地制宜的勞動教育活動。

在勞動精神方面，以“環(huán)境”涵養(yǎng)學生勞動精神。首先，注重制度文化環(huán)境創(chuàng)設。作為文化層次理論要素之一，制度文化關乎著場域內(nèi)的秩序運行。“哪里制度穩(wěn)，哪里便一切穩(wěn)定；哪里制度動搖，哪里便一切動搖?！盵9]好的勞動教育的制度文化環(huán)境可以促成學生良好的勞動習慣以及形成一定的勞動規(guī)范，并促進相關精神文化以及物質(zhì)文化的發(fā)展，進而影響到勞動育人效果的呈現(xiàn)。基于此，學校應從人出發(fā)，依據(jù)時代特點以及師生對勞動的呼吁，以“引領+參與”的方式，以課程標準、評價體系、制度保障等為內(nèi)容，帶領師生共同參與到學校勞動教育制度文化環(huán)境創(chuàng)設中，共筑溫情的、有認同感的勞動教育制度文化環(huán)境。其次，優(yōu)化精神文化環(huán)境。在創(chuàng)設制度文化環(huán)境的同時，還應優(yōu)化校內(nèi)勞動教育精神文化環(huán)境，因為精神文化環(huán)境具有“潤物細無聲”的育人效果?；诖耍瑢W校應注重時代特點，將社會主義核心價值觀融入學校辦學中，并挖掘校內(nèi)優(yōu)秀勞動榜樣，依托校內(nèi)社團、校內(nèi)廣播以及校外平臺進行宣傳，創(chuàng)設具有時代性、科學性、生活性的勞動教育精神文化環(huán)境。