讀寫(xiě)平衡點(diǎn)的選擇策略例析

王江南

在一篇課文的教學(xué)中，究竟該教閱讀還是教寫(xiě)作呢？細(xì)細(xì)品讀特級(jí)教師李衛(wèi)東教學(xué)《自己的花是讓別人看的》一文，我們就能從中獲得一些啟發(fā)：在引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐中尋找讀與寫(xiě)的平衡點(diǎn)，既可以解決內(nèi)容上的理解，又可以獲得表達(dá)上的領(lǐng)悟，也就是把讀與寫(xiě)巧妙地融合在一起。

一、概括內(nèi)容與布局謀篇

中高年級(jí)閱讀教學(xué)，概括課文內(nèi)容是學(xué)習(xí)的一個(gè)重要抓手，是深入學(xué)習(xí)課文的基礎(chǔ)和前提。因此，這一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)無(wú)疑會(huì)歸入內(nèi)容理解的范疇之中。

李衛(wèi)東是這樣教學(xué)《自己的花是讓別人看的》一課的：首先讓學(xué)生找出課文中三處描寫(xiě)德國(guó)人養(yǎng)花的語(yǔ)段，比較前兩處描寫(xiě)有什么不同，第三處描寫(xiě)強(qiáng)調(diào)了什么。經(jīng)過(guò)交流，學(xué)生得出結(jié)論：“前兩處是從相反的角度來(lái)描寫(xiě)的，第三處強(qiáng)調(diào)德國(guó)人養(yǎng)花的習(xí)慣幾十年都沒(méi)有改變?！苯又钚l(wèi)東讓學(xué)生把課文中贊美德國(guó)人的句子找出來(lái)，討論課文中對(duì)德國(guó)人養(yǎng)花的三處描寫(xiě)和兩次贊美之間的關(guān)系。經(jīng)過(guò)交流，學(xué)生得出結(jié)論：“人人為我，我為人人，贊美的是哥廷根小鎮(zhèn)的居民，是從前兩處描寫(xiě)引發(fā)的。奇特的民族，贊美的是德意志民族，是從第三處描寫(xiě)引發(fā)的。兩處贊美是遞進(jìn)的關(guān)系?！弊詈?，在李衛(wèi)東的引導(dǎo)下，學(xué)生明白了：只有這三處描寫(xiě)和兩處贊美不能成為一篇完整的文章，還需要一些過(guò)渡性的句子。積累的文章結(jié)構(gòu)樣式多了，寫(xiě)文章的時(shí)候就能輕松地布局謀篇了。

在教學(xué)中，李衛(wèi)東沒(méi)有讓教學(xué)停在這樣簡(jiǎn)單的一句話概括上，而是讓學(xué)生從寫(xiě)花出發(fā)進(jìn)一步整體把握課文內(nèi)容，進(jìn)而總結(jié)出“三處描寫(xiě)”“兩處贊美”。值得稱道的是，李衛(wèi)東在引導(dǎo)學(xué)生理解“三處描寫(xiě)”“兩處贊美”時(shí)，又細(xì)細(xì)地辨析相互之間的關(guān)系，如“這些描寫(xiě)有什么不同呢？先比較一下前兩處。”學(xué)生通過(guò)比較明白了前兩處是從相反的角度去描寫(xiě)的，都是第一次去哥廷根看到的，而第三次是35年后再去德國(guó)看到的；再如“全文一共有三處描寫(xiě)，有兩處贊美。這些描寫(xiě)與贊美之間有直接的關(guān)系。先看，‘人人為我，我為人人贊美的是誰(shuí)？又是從哪兩處描寫(xiě)引發(fā)的？”這樣的教學(xué)起到了抽絲剝繭、層層深入的效果，學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系看得一清二楚。

一般而言，整體內(nèi)容的把握到此就已經(jīng)非常完整了，但李衛(wèi)東的教學(xué)仍然沒(méi)有停止，居然能夠由此跳出內(nèi)容看形式，完成這一轉(zhuǎn)變的是一句發(fā)問(wèn)：“只有這三處描寫(xiě)和兩處贊美是不是一篇完整的文章？”乍一看，這發(fā)問(wèn)還是從內(nèi)容出發(fā)的，實(shí)際上“完整的文章”就包含著表達(dá)的意味在其中了。果然，在隨后的教學(xué)中，李衛(wèi)東關(guān)注的重點(diǎn)由內(nèi)容理解轉(zhuǎn)到形式表達(dá)上來(lái)，“第一段起什么作用？”“最后一句話起什么作用？”“再看二、三、四自然段的開(kāi)頭……這三個(gè)句子起什么作用？”這些引導(dǎo)的用意很明顯，就是要學(xué)生從內(nèi)容的學(xué)習(xí)理解向形式的表達(dá)領(lǐng)悟轉(zhuǎn)移。由此李衛(wèi)東對(duì)關(guān)于如何布局謀篇的總結(jié)便水到渠成。此外，李衛(wèi)東還有一處容易讓人忽視的教學(xué)舉措，那就是學(xué)生在說(shuō)出“三處描寫(xiě)”“兩處贊美”后，都出示了全文并在其中用紅色、綠色標(biāo)出相關(guān)的語(yǔ)句，最后在講各部分怎么組織在一起時(shí)又再度手指全文，以這樣的“全文”意識(shí)，李衛(wèi)東在進(jìn)行概括主要內(nèi)容的教學(xué)中，竟然把領(lǐng)悟布局謀篇的教學(xué)演繹得淋漓盡致，真正達(dá)到了水乳交融的地步。在這樣的情境中，誰(shuí)還能分得清教師是教閱讀還是教寫(xiě)作呢？

二、品味詞句與表達(dá)秘妙

中高年級(jí)閱讀教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展品評(píng)詞句的學(xué)習(xí)，目標(biāo)指向內(nèi)容理解或人文感悟，對(duì)表達(dá)方面的要求是屬于隱含性的。也正因?yàn)槿绱耍恍＜遗c教師才奮起疾呼閱讀教學(xué)要指向表達(dá)或指向?qū)懽鳌?/p>

在教學(xué)課文第二自然段時(shí)，有學(xué)生提出：“我曾問(wèn)過(guò)我的女房東：‘你這樣養(yǎng)花是給別人看的吧！她莞爾一笑，說(shuō)：‘正是這樣！”這句話是做什么用的，不明白。李衛(wèi)東問(wèn)道：“作者提問(wèn)時(shí)想到自己種花給別人看嗎？”（生答：沒(méi)想到，是給自己看的。）“那女房東養(yǎng)花是給自己看嗎？”（生答：不是，從莞爾一笑中可知。）“從這一問(wèn)一答中，你明白了什么？”（生答：中國(guó)人和德國(guó)人的區(qū)別。）“這句話與三次描寫(xiě)之間有什么關(guān)系？”（生答：這句話是寫(xiě)德國(guó)人為什么養(yǎng)花，三次描寫(xiě)是寫(xiě)怎樣養(yǎng)花。）

以上的內(nèi)容是第二自然段的品讀教學(xué)，李衛(wèi)東沒(méi)有向?qū)W生提出要求重點(diǎn)品讀的詞句，只是隨口說(shuō)道：“你們看有沒(méi)有讀不懂的地方，提出來(lái)?！狈路鹬蒙硎峦馊斡蓪W(xué)生自己去讀書(shū)提問(wèn)，其實(shí)這樣提出的問(wèn)題才可能是真問(wèn)題，不像有些教師在學(xué)生讀書(shū)之前給出諸多引導(dǎo)與提示，誘導(dǎo)學(xué)生朝著自己設(shè)計(jì)的問(wèn)題上靠，一些聰明的學(xué)生就沿著教師的指引去說(shuō)所謂的問(wèn)題，教師順勢(shì)引導(dǎo)就到了自己精心設(shè)計(jì)的重點(diǎn)上。如此一來(lái)，課堂如行云流水，像演戲一樣，當(dāng)然十分好看。

在教學(xué)中，李衛(wèi)東順學(xué)而導(dǎo)，當(dāng)學(xué)生對(duì)課文中“我曾問(wèn)過(guò)我的女房東……正是這樣”提出“這句話是做什么用的，不明白”這樣的問(wèn)題后，李衛(wèi)東沒(méi)有追問(wèn)學(xué)生為什么不懂，而是立即組織學(xué)生就此開(kāi)展品讀活動(dòng)：讓學(xué)生分角色朗讀，引導(dǎo)學(xué)生回答“我”和房東說(shuō)話時(shí)有沒(méi)有想到的問(wèn)題，進(jìn)而形成關(guān)鍵性問(wèn)題“這一問(wèn)一答寫(xiě)出了誰(shuí)和誰(shuí)在養(yǎng)花問(wèn)題上的區(qū)別”。當(dāng)學(xué)生明白了其中的三組區(qū)別（季羨林與房東、中國(guó)人與德國(guó)人、東方人與西方人）后，自然也徹底地讀懂了課文內(nèi)容的深刻意蘊(yùn)，這是從內(nèi)容入手進(jìn)行理解，是為后續(xù)理解“做什么用的”進(jìn)行有效鋪墊。于是李衛(wèi)東一邊總結(jié)內(nèi)容方面的學(xué)習(xí)——“這個(gè)發(fā)現(xiàn)很重要，揭示的問(wèn)題很深刻，而作者的表達(dá)只用了31個(gè)字，通過(guò)一件那么小的事，一問(wèn)一答就寫(xiě)出來(lái)，看上去寫(xiě)得那么平易，這是高手！”一邊引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入有什么作用方面的領(lǐng)悟——“這句話與三次描寫(xiě)之間是什么關(guān)系？”答案是學(xué)生總結(jié)的，猶如水落石出——“三次描寫(xiě)寫(xiě)出德國(guó)人怎樣養(yǎng)花，而這句話寫(xiě)出德國(guó)人為什么這樣?！?/p>

學(xué)生提出的“這句話是做什么用的”是關(guān)于表達(dá)或者說(shuō)是寫(xiě)作秘妙方面的問(wèn)題，李衛(wèi)東處理起來(lái)不是就事論事去簡(jiǎn)單地回答學(xué)生的問(wèn)題，也沒(méi)有直接引導(dǎo)學(xué)生回答“這句話與三次描寫(xiě)之間有什么關(guān)系”，而是從“這句話”的理解說(shuō)起，讓學(xué)生把內(nèi)容徹底弄明白了之后，再用關(guān)鍵性的問(wèn)題進(jìn)行引導(dǎo)，學(xué)生順其自然地得出了問(wèn)題的答案。由此可見(jiàn)，李衛(wèi)東在教表達(dá)或?qū)懽鲿r(shí)，不是想方設(shè)法去強(qiáng)調(diào)課文中的句子在表達(dá)形式上所具有的特點(diǎn)及相應(yīng)的作用，為表達(dá)而教表達(dá)，而是緊緊抓住句子的語(yǔ)境還原人物說(shuō)話時(shí)的所思所想，揭示句子的內(nèi)涵，達(dá)成對(duì)句子內(nèi)容全面準(zhǔn)確的體會(huì)，在此基礎(chǔ)上才進(jìn)入句子表達(dá)上的領(lǐng)悟。

這就是說(shuō)，李衛(wèi)東在這里教的是句子表達(dá)，可學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)獲得獨(dú)特感受的是句子內(nèi)容的深入理解與品讀，讀與寫(xiě)再次被李衛(wèi)東巧妙地融合在一起。

其實(shí)，李衛(wèi)東在教學(xué)《自己的花是讓別人看的》一課的過(guò)程中，還有多處都體現(xiàn)了讀與寫(xiě)的高度統(tǒng)一與有機(jī)整合。李衛(wèi)東為什么能把讀與寫(xiě)之間的矛盾在教學(xué)中解決得這樣完美無(wú)缺呢？這得益于李衛(wèi)東對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的精準(zhǔn)理解，他認(rèn)為“語(yǔ)文是人的言語(yǔ)生活，語(yǔ)文教育是人的言語(yǔ)生活的教育，實(shí)施語(yǔ)文教育必須注重感悟”；他主張“在學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，言語(yǔ)實(shí)踐、言語(yǔ)感悟和言語(yǔ)內(nèi)化是言語(yǔ)生活過(guò)程的不同層面，它們同時(shí)展開(kāi)、水乳交融、不可分割”；他堅(jiān)持在循序漸進(jìn)中使讀與寫(xiě)通過(guò)語(yǔ)文實(shí)踐合二為一，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。這就告訴我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中，找準(zhǔn)讀與寫(xiě)的平衡點(diǎn)，就可以破解語(yǔ)文課閱讀教學(xué)是指向閱讀還是指向表達(dá)的疑問(wèn)，真正在追求語(yǔ)文核心素養(yǎng)、語(yǔ)文能力均衡發(fā)展上獲得突破。