聚焦“稚化思維”理念 引領(lǐng)小學(xué)生深度學(xué)習(xí)

【摘要】“稚化思維”理念，要求教師可以降低思維層次，能夠站在學(xué)生的角度思考問題、分析問題，以學(xué)生的學(xué)習(xí)思維為主，力求教師與學(xué)生的思維同頻，惑學(xué)生之所惑，難學(xué)生之所難，錯學(xué)生之所錯，通過模擬學(xué)生思維的方式，引領(lǐng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果.基于此，文章以小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)為例，簡述了“稚化思維”在小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)引領(lǐng)中運用的原則，并提出了一些在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中運用“稚化思維”的策略，旨在幫助學(xué)生理解數(shù)學(xué)知識，引領(lǐng)學(xué)生的思維走向更深處，促使學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)邁向深度學(xué)習(xí).

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)；稚化思維；深度學(xué)習(xí)；實現(xiàn)

“稚化思維”指的是模擬幼童表現(xiàn)出的好奇心、自由敏感性、想象力和直覺等特質(zhì)推動其創(chuàng)造性思維的發(fā)展.“稚化思維”的提出，符合數(shù)學(xué)知識本身的邏輯性，順應(yīng)學(xué)習(xí)者的認知發(fā)展規(guī)律以及心理年齡特征，將其運用于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，可以解決學(xué)生在課堂上跟不上教師思路的問題，讓學(xué)生可以更加認真地聽講、積極地探索、主動地解決問題.教師與學(xué)生的思維共振，尋找學(xué)生易于接受的教學(xué)方法，有利于降低學(xué)生的認知難度，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)思維更加活躍、開闊，促進學(xué)生學(xué)習(xí)行為、情感、認知三者的有機結(jié)合，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效果.

一、“稚化思維”在小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)引領(lǐng)中的運用原則

（一）退化性

在以往的數(shù)學(xué)教學(xué)中，很多教師會將自己擺在權(quán)威的位置，要求學(xué)生能夠跟上自己的思維進度以及思路，這是教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)主體角色的錯誤.在“稚化思維”理念下，教師應(yīng)擺脫自身“絕對權(quán)威者”姿態(tài)，換位思考，在教學(xué)方案設(shè)計、教學(xué)方法選擇以及教學(xué)活動組織中，有意識地將自己的思維降格到與學(xué)生的思維相符，讓自己的言行、思維“學(xué)生化”“幼稚化”，與學(xué)生共同經(jīng)歷知識的發(fā)生與發(fā)展過程.

（二）模擬性

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)開展之前，一些教師會做好備課，在實際的教學(xué)過程中按照早已準(zhǔn)備好的教案，按部就班地“念”，忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中生成的疑惑、錯誤或靈感等，這樣看似完美的課堂變成了教師的個人秀，學(xué)生從中學(xué)習(xí)到的知識源于教師的講解，甚至學(xué)生并未完全聽懂，只是機械地記憶，容易讓學(xué)生陷入似懂非懂的學(xué)習(xí)狀態(tài)中，這就是淺層學(xué)習(xí)的表現(xiàn).而“稚化思維”認為教學(xué)的最高境界是教師的“愚”，在教學(xué)過程中教師能夠模擬學(xué)生的思維狀態(tài)，如難學(xué)生之所難、錯學(xué)生之所錯，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生遇到了學(xué)習(xí)障礙時，教師可以同樣地在學(xué)生學(xué)習(xí)障礙點上“裝作”一籌莫展，讓學(xué)生產(chǎn)生攻克難關(guān)的興趣，在堅持探索、合作互動中達到深度學(xué)習(xí)，這就是模擬學(xué)生思維狀態(tài)的精髓.

（三）針對性

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，由于每一名學(xué)生的思維方式、基礎(chǔ)知識掌握以及處理態(tài)度的不同，會在面對同一個數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)時，作出不同的反應(yīng)，以至于學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的理解程度產(chǎn)生差異，或者是產(chǎn)生的疑惑點不同.同時，這種情況還表現(xiàn)在處于不同年齡特征的人身上，具體表現(xiàn)為不同年齡特征的學(xué)生在處理數(shù)學(xué)問題時所采取的解決策略、思維方式大相徑庭.因此，在使用“稚化思維”理念引領(lǐng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的過程中，教師應(yīng)全面了解學(xué)情，根據(jù)學(xué)生的實際學(xué)習(xí)情況以及思維方式，做到有針對地“稚化”，為學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)提供優(yōu)質(zhì)的服務(wù)，促進學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力提高以及數(shù)學(xué)思維品質(zhì)的生成.

（四）適度性

“稚化思維”在引領(lǐng)小學(xué)生深度學(xué)習(xí)行為發(fā)生中的運用，需要教師認識到并非所有的教學(xué)內(nèi)容都適合“稚化”，盲目地、全盤地“稚化”，會讓“稚化思維”的運用失去原本的光澤，起到適得其反的效果.列寧認為，有時候只要往前或往后再走一小步，會讓看似仍在保持相同運動狀態(tài)的“度”失衡變成錯誤.因此，教師在運用“稚化思維”開展教學(xué)活動時，應(yīng)把握稚化的程度，因時、因地、因人而異，學(xué)會稚化，善用稚化.

二、“稚化思維”在小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)引領(lǐng)中的運用策略

（一）想學(xué)生之所想，力求教師思維與學(xué)生思維相統(tǒng)一

“稚化思維”的出發(fā)點是讓教師站在學(xué)生的視角看待問題，將自己的認知水平稚化到學(xué)生的認知水平高度，成為學(xué)生的共同學(xué)習(xí)者.在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，想要落實“稚化思維”教學(xué)思想，教師應(yīng)全面了解學(xué)生，知道學(xué)生需要什么、追求什么、常見的疑惑點在哪里等，在預(yù)設(shè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，從學(xué)生的視角發(fā)現(xiàn)問題，進而改進教學(xué)方案，調(diào)整教學(xué)方式.

波利亞認為，教師講什么不是最重要的，影響教學(xué)水平與學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵是學(xué)生想什么，因此在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教師應(yīng)尋找“稚化思維”的契機，讓教師的思維高度與學(xué)生的思維高度盡量統(tǒng)一，想學(xué)生之所想，激活學(xué)生的思維活躍性，促使學(xué)生自主地思考與解決問題，這也是學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ).

以“圓”一課的教學(xué)為例，若教師在教學(xué)中照本宣科地講解圓的概念、特征等，則會讓學(xué)生對于圓的理解脫離自身的生活經(jīng)驗，增加學(xué)生對抽象數(shù)學(xué)知識的理解難度.有很多學(xué)生動手畫過圓，還有很多學(xué)生能夠簡單地說出圓的各部分名稱，這是因為學(xué)生在生活中與圓有過接觸，但是由于小學(xué)生的思維發(fā)展正處于初級階段，對于圓的特征及其文化內(nèi)涵并不了解.對此，教師應(yīng)從學(xué)生已有的知識經(jīng)驗出發(fā)設(shè)計教學(xué)任務(wù)，從而使教學(xué)活動、教學(xué)目標(biāo)更加貼合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，引領(lǐng)學(xué)生運用已有經(jīng)驗探索“圓”一課的重點與難點.此時，在學(xué)生腦海中會產(chǎn)生許多的想法，卻又不知道怎么表達，或者不敢說出來，那么教師可以“表演”自己遇到了問題，說道：“我想要知道這個圓中可以畫多少條直徑？誰能幫幫我.”“同學(xué)們是否也發(fā)現(xiàn)了一些問題，大膽說出來吧！”于是學(xué)生為了幫助教師解惑，而全身心地投入問題探索中，還提出了其他的問題，如“在同一個圓中有多少條半徑？”“半徑的長度都是相同的嗎？”“半徑與直徑之間存在什么數(shù)量關(guān)系？”“圓是軸對稱圖形嗎？”“圓的對稱軸有多少條？”等，以此引發(fā)了學(xué)生對本節(jié)課知識的思考，促使學(xué)生產(chǎn)生濃厚的探索欲望，打開了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維之門.

（二）疑學(xué)生之所疑，帶領(lǐng)學(xué)生走出固化數(shù)學(xué)思維

學(xué)生的深度學(xué)習(xí)需要建立在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，質(zhì)疑可以促使學(xué)生從遲緩的思維轉(zhuǎn)變?yōu)榛钴S的思維，形成強烈的內(nèi)在驅(qū)動力，從而在質(zhì)疑中走出固化思維，突破思維的障礙.為此，教師應(yīng)在“稚化思維”的引領(lǐng)下，從學(xué)生的思維障礙出發(fā)，有目的性地設(shè)疑，引領(lǐng)學(xué)生在質(zhì)疑與釋疑中改變數(shù)學(xué)思維，提高學(xué)生的思維靈活性.

以“百分數(shù)”一課的教學(xué)為例，很多學(xué)生在問題解答中常常因為無法轉(zhuǎn)變數(shù)學(xué)思維，而影響了學(xué)習(xí)質(zhì)量.例如：“新稅法調(diào)整了個人所得稅起征點，個人所得稅的納稅標(biāo)準(zhǔn)為：5000元以下，包括5000元，不納稅；5000～8000元，包括8000元，稅率為3%；8000～17000元，包括17000元，稅率為10%；17000～30000元，包括30000元，稅率為20%.已知李強叔叔5月份一共納稅425元，他5月份的工資是多少元？”許多學(xué)生在看到這道題的時候，不知從何處入手，找不到解題的思路，究其原因在于學(xué)生沒有梳理清楚題干中所提供的數(shù)量關(guān)系.對此，教師可以從“稚化思維”的視角出發(fā)，以學(xué)生問題解決中遇到的問題為切入點，通過提問的方式引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑，進而細化題干信息，比如：（1）分段計稅是什么意思？（2）分別計算某人當(dāng)月工資是5800元、9800元、18210元所需要繳納的個人所得稅分別是多少？（3）當(dāng)一個人繳納的個人所得稅分別是63元、285元、1640元時，對應(yīng)的繳稅百分比為多少？通過這三個問題的提出，引領(lǐng)學(xué)生突破思維定式，找到解題思路，進而計算出李強叔叔5月份的工資，起到清掃學(xué)生思維障礙的作用.

（三）難學(xué)生之所難，將學(xué)生從思維混沌處解救出來

數(shù)學(xué)知識之間存在著一定的內(nèi)在聯(lián)系，每一個新的知識點的學(xué)習(xí)都是建立在舊知識基礎(chǔ)上的又一個層次突破，需要學(xué)生掌握知識遷移的能力，能夠利用自身掌握的知識解決新問題，從中抽象出數(shù)學(xué)的本質(zhì)，建立新舊知識之間的聯(lián)系，進而構(gòu)建完整的知識體系.但是，在實際的教學(xué)過程中，很多學(xué)生由于基礎(chǔ)知識不牢固，難以理清各個知識點的相關(guān)性，從而陷入思維混沌狀態(tài).對此，教師應(yīng)合理稚化自己的思維，能夠難學(xué)生之所難，從學(xué)生的難處入手進行科學(xué)的引導(dǎo)，幫助學(xué)生攻克學(xué)習(xí)的難關(guān)，架起舊知識與新知識之間的橋梁，引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)系統(tǒng)的知識認知體系，將學(xué)生從思維的混沌處解救出來.

以“三角形的面積公式”一課的教學(xué)為例，許多學(xué)生將三角形面積公式的學(xué)習(xí)作為一個完全獨立的內(nèi)容，沒有將三角形面積公式的學(xué)習(xí)與已經(jīng)學(xué)習(xí)過的正方形、長方形、平行四邊形面積聯(lián)系起來，還有一部分學(xué)生認為求解三角形的面積是很難的，因此產(chǎn)生了畏難心理.為了幫助學(xué)生渡過三角形面積公式知識學(xué)習(xí)的難關(guān)，幫助學(xué)生建立三角形面積計算與長方形、正方形、平行四邊形面積計算之間的聯(lián)系，教師應(yīng)從學(xué)生的思維混沌處出發(fā)，讓學(xué)生認識到三角形與其他已經(jīng)學(xué)習(xí)過的圖形一樣都是平面圖形，這些平面圖形的公式總結(jié)以及問題求解存在一定的共通性，鼓勵學(xué)生回顧平面圖形面積公式的總結(jié)過程以及計算方法，并以此為學(xué)生探索三角形面積公式學(xué)習(xí)的落腳點，促使學(xué)生聯(lián)系已知探索未知，避免學(xué)生將三角形面積公式的學(xué)習(xí)從平面圖形的知識點中“割裂”出去.對此，教師可以從學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過的規(guī)則圖形入手，讓學(xué)生臨摹課本中的三角形，用剪刀將臨摹的三角形剪下來，嘗試用三角形拼成平行四邊形，在學(xué)生拼接圖形的過程中，教師可以通過提問的方式進行引導(dǎo)，比如：（1）如果你用兩個三角形成功拼成了平行四邊形，那么請觀察，這兩個三角形之間存在怎樣的關(guān)系？（1）平行四邊形的底、高與三角形的底、高有什么聯(lián)系？（3）根據(jù)你已經(jīng)掌握的平行四邊形面積計算公式，嘗試推導(dǎo)出三角形的面積公式.教師可以與學(xué)生一起操作、討論問題，引領(lǐng)學(xué)生從動手操作中解答疑惑，認識到新的平行四邊形是由兩個相等的三角形構(gòu)成的，具有等底、等高的特點，也就是說平行四邊形的面積剛好是兩個三角形的面積之和，已知平行四邊形的面積=底×高，那么就可以輕松地推導(dǎo)出三角形的面積=底×高÷2.由此，建立了新舊知識之間的聯(lián)系，促使學(xué)生實現(xiàn)了知識的遷移運用，幫助學(xué)生實現(xiàn)了原有經(jīng)驗與新知探索的融合，進一步完善了學(xué)生的知識體系.

（四）錯學(xué)生之所錯，在識別與糾錯中形成批判性思維

在“稚化思維”的背景下，教師應(yīng)站在學(xué)生的思維視角分析錯誤，了解學(xué)生出差錯的點，通過組織一系列的教學(xué)活動，暴露學(xué)生的錯誤思維過程，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)錯誤產(chǎn)生的原因，并且掌握錯誤識別的方法，從而養(yǎng)成良好的檢查以及自主糾錯習(xí)慣，避免類似錯誤的再次發(fā)生.在以往的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，很多教師為了構(gòu)建完美的課堂，會盡量避免學(xué)生出錯，或者是在面對學(xué)生的錯誤時，由教師單方面給學(xué)生講解正確的問題解決思路與方法，但這樣并不能讓學(xué)生樹立正確的錯誤意識，學(xué)生對于為什么錯、怎樣規(guī)避錯誤不夠了解，再次遇到同類問題時，仍舊會出現(xiàn)錯誤，而“稚化思維”要求立足學(xué)生的視角，引領(lǐng)學(xué)生分析錯因，掌握糾錯的方法，由此促進學(xué)生批判性思維的形成，獲得解題思維的鍛煉.

如，教師出示習(xí)題：“一塊圓環(huán)形鐵塊的內(nèi)圓直徑是16cm，圓環(huán)的寬是2cm，請計算這塊圓環(huán)形鐵塊的面積.”一部分學(xué)生的解答是：“16+2=18（cm），[（18÷2）2-（16÷2）2]×3.14=53.38cm2”在問題解答之后，教師給學(xué)生提供了自由討論的時間，學(xué)生相互對照答案，發(fā)現(xiàn)答案不相同，但是不知道自己錯在了哪里，此時學(xué)生心中會產(chǎn)生這樣的疑惑：“我的計算方式是否正確？如果是錯的，那么究竟錯在了哪里呢？”面對學(xué)生的疑惑，教師不要急于解答或講解，而是要從學(xué)生的錯誤思維出發(fā)給予引導(dǎo)，如，教師從學(xué)生的思維視角出發(fā)提出問題：“16+2=18（cm）表示的是什么？”學(xué)生很快回答：“是環(huán)形鐵塊外圓的直徑.”教師追問：“真的是外圓的直徑嗎？請你用畫圖的方式說明.”學(xué)生動手畫圖，很快發(fā)現(xiàn)了錯誤的原因，并說道：“錯了，外圓的直徑是16+2+2=20（cm）.”促使學(xué)生在尋找錯因中獲得思維的鍛煉.教師鼓勵學(xué)生之間的合作討論，相互分享解題思維，促使學(xué)生學(xué)會從不同的視角分析問題、解答問題，達到舉一反三的效果.

結(jié) 語

總之，“稚化思維”在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的運用，可以促使教師站在學(xué)生的思維視角思考問題，設(shè)計教學(xué)方案，讓學(xué)生在輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境中有效拓展思維，引領(lǐng)學(xué)生獨立思考問題，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促使學(xué)生獲得數(shù)學(xué)思維的鍛煉，對于小學(xué)生的深度學(xué)習(xí)發(fā)生起到了重要的作用.

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