“三聚三育”：農(nóng)村小學(xué)校本研修樣態(tài)研究

朱家浩

本期話題：建設(shè)校本課程，既要注重校本研修，也要注重校本實踐

策劃/朱福昌

校本研修對教師教學(xué)很重要，教師只有重視校本研修的實效性，才能更好地促發(fā)自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，實現(xiàn)教育教學(xué)的生命力。我們要建設(shè)和完善校本課程，讓它緊扣課標(biāo)、緊跟時代、緊貼生活，同時，要既注重校本研修，也注重校本實踐，為學(xué)生提供最優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。本期精選以下三篇文章，以饗讀者。

[摘? ? 要]校本研修作為教師教學(xué)思考的主要途徑，促使教師從默默的教書匠向富有創(chuàng)造力的學(xué)者進(jìn)行轉(zhuǎn)變。當(dāng)前，一些學(xué)校存在“研修隊伍松散”“研修問題難現(xiàn)”“研修項目單調(diào)”等校本研修實際問題。為改變現(xiàn)狀，要積極建構(gòu)“三聚三育”的校本研修新樣態(tài)，即“聚焦研修隊伍，培育教師合作力”“聚焦研修問題，培育教師洞察力”“聚焦研修項目，培育教師專研力”，促使教師開展真研究與形成真成果，以此實現(xiàn)農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)的全面化發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]“三聚三育”；校本研修；合作力；觀察力；專研力

教師與學(xué)生都需要成為積極思考的主體，但教師的思考應(yīng)先于學(xué)生的思考，且將成為學(xué)生思考的推動者與指引者。而校本研修作為教師教學(xué)思考的主要途徑，促使教師從默默的教書匠向富有創(chuàng)造力的學(xué)者進(jìn)行轉(zhuǎn)變。正所謂“教而不研則淺，研而不教則空”，可見校本研修對教師教學(xué)的重要性，故教師只有重視校本研修的實效性，才能更好地促發(fā)自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，實現(xiàn)教育教學(xué)的生命力。然而在實際校本研修過程中，筆者發(fā)現(xiàn)教師的校本研修流于形式，缺乏自身專業(yè)發(fā)展的主動性與內(nèi)在動力，主要有：

一是研修隊伍松散，教師缺乏合作力。校本研修中教研與科研以分家的形式存在，部分教師專心搞教研，而部分教師專注于科研，這就導(dǎo)致兩者缺乏整體性與合作性。同時校本研修自身隊伍存在不合理性，其中部分教師存在研究倦怠感，認(rèn)為研究只是年輕教師或者骨干教師應(yīng)該做的事情，以至于團(tuán)隊建設(shè)缺乏凝聚力，無法促進(jìn)全員、全過程、全方面地參與校本研修活動。

二是研修問題難現(xiàn)，教師缺乏洞察力。校本研修的研究點應(yīng)立足于自身或?qū)W生的教學(xué)問題，而部分教師存在忽視教學(xué)問題的現(xiàn)象，如不關(guān)注教學(xué)重難點的突破、不重視教學(xué)方法的運用、不思考學(xué)生的群體性錯誤等，使得真正的教學(xué)問題難以暴露、捕捉與呈現(xiàn)。這些資源的遺漏使教師缺少了解教學(xué)、了解學(xué)生以及了解自我的有效途徑，也就使得自己的專業(yè)成長之路充滿坎坷。

三是研修項目單調(diào)，教師缺乏專研力。校本研修實踐項目較為單一，以簡單的集體討論為主，且每次討論會受時間的限制，使討論僅停留在表面，導(dǎo)致缺乏實質(zhì)性的效果與成績。同時單調(diào)的研修實踐項目使得部分教師喪失了深入研究問題的興趣，導(dǎo)致校本研修工作按部就班，教師的專研能力停滯不前，無法真正符合當(dāng)下學(xué)生的真需求，也無法順利踐行新課改的理念與方法。

基于對校本研修的深入分析，筆者積極建構(gòu)“三聚三育”的校本研修新樣態(tài)，即“聚焦研修隊伍，培育教師合作力”“聚焦研修問題，培育教師洞察力”“聚焦研修項目，培育教師專研力”，促使教師開展真研究與形成真成果，以此實現(xiàn)農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)的全面化發(fā)展。

一、聚焦研修隊伍，培育教師合作力

“一個人可以走得很快，但是一群人可以走得很遠(yuǎn)?！边@也直接反映了一群人的重要性。而校本研修就是需要一群人開展分工不分家的教育教學(xué)研討活動，通過教師間互相磨合、交流爭辯與團(tuán)結(jié)協(xié)作，最終達(dá)到共贏的目的。筆者嘗試以教師的學(xué)科、能力與興趣等依據(jù)，積極創(chuàng)建不同形式的研修隊伍，使教師能在研修隊伍中學(xué)到真知識、開展真研究，真正促發(fā)教師們的合作力。

（一）學(xué)科文化：建設(shè)“長期”研修隊伍

學(xué)科教研組建設(shè)是學(xué)校教育教學(xué)工作正常開展的重要支撐和保障，既是教師個人專業(yè)成長的搖籃，又是團(tuán)隊共生的主陣地。而筆者依托“學(xué)科文化”將教師分成同學(xué)科的“長期”校本研修隊伍，同學(xué)科教師常常受到相似教育理念的影響，嘗試研修思維上的同頻共振，能推進(jìn)問題的深入研究。但教師也會有獨特的思維想法，這就使教師在觀點分析、課例研磨、說課評課與案例反思等研修過程中不斷實現(xiàn)創(chuàng)新。如學(xué)科研修組可按同學(xué)科進(jìn)行組隊，不同年段的教師可以圍繞某一研修主題進(jìn)行集中式的研修，使得研修過程與成果呈現(xiàn)出聚焦性；也可按同學(xué)科不同學(xué)段進(jìn)行組隊，使得教師可根據(jù)某一主題進(jìn)行進(jìn)階式的研修，研修過程與內(nèi)容符合該學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知與思維。

這樣的組隊模式，使得學(xué)科間教師的聯(lián)系更加緊密，交流更加頻繁。同時為了避免同學(xué)科教師間出現(xiàn)思維定式，那么不同學(xué)科的研修組之間需要打破長期的認(rèn)知壁壘，積極嘗試融合式研修模式，促使不同學(xué)科教師之間也能有效地交流與學(xué)習(xí)，以此實現(xiàn)共贏的研修目的。

（二）能力層次：建設(shè)“中期”研修隊伍

柏林納提出了經(jīng)典的教師成長五階段發(fā)展模型，其中模型指出：“水平越往上付出的努力就越多，人數(shù)也會越少?！庇捎谀壳敖處焸冃１狙行弈芰哟未嬖诓町悾瑸榱吮M可能地滿足全體教師一同進(jìn)步與成長，這就需要清晰地定位教師對自身能力層次水平的認(rèn)知。基于此，筆者為教師們建設(shè)了“中期”研修隊伍，目的在于此研修隊伍展現(xiàn)出巨大的活力，研修組內(nèi)的成員可隨時向高階思維提出挑戰(zhàn)，以此實現(xiàn)“以老帶新”的研修隊伍建設(shè)。如學(xué)校組建“1+2+4”的共同體模式（不受年齡、學(xué)科限制），即一位導(dǎo)師、二位助導(dǎo)、四位學(xué)員，有助于教師分層培養(yǎng)，各能力層次的教師可通過自身研修定期調(diào)整教師的能力層次，促使教師向?qū)熜徒處熆繑n，不斷扎實研修基礎(chǔ)，切實提升教師校本研修能力。那么共同體教師可圍繞同個主題進(jìn)行閱讀、上課、觀點分享等的研修，使得研修過程更有針對性與對比性，促使每位教師向校本研修的深處挖掘。

（三）研究興趣：建設(shè)“短期”研修隊伍

古語云：“道不同不相為謀?！敝苯拥胤从沉私處熼g趣味相投、志同道合的重要性。校本研修就需要一群興趣相同的教師互相鼓勵與前行，共同研究某個課例、某個課題或某個觀點等，使教師可以發(fā)起思維上的碰撞。那么筆者借助“研究興趣”為教師建設(shè)“短期”研修隊伍，然而每個研修組只需共同完成一項研修目任務(wù)，促使教師校本研修的開展具有針對性。如校本研修需要學(xué)校將定期為教師們提供校本研修項目內(nèi)容（均為教師自主申領(lǐng)），使感興趣的教師自主形成研究共同體，如“問題意識”“作業(yè)設(shè)計”研修隊伍等。此研修過程采用“教師申報研究項目—學(xué)校組織評估—平臺發(fā)布—教師自主選擇—形成研究共同體—三期匯報—成果展評—（項目改進(jìn)再深究）”的系列化模式。通過“研究興趣”緊緊地將教師們聯(lián)系在一起，且主題的指向較為寬廣，那么教師們就可以開展多樣化的共同體活動，既提升了教師們的研修水平，又增加了教師間的情感。

二、聚焦研修問題，培育教師洞察力

研修問題是指在教學(xué)過程中產(chǎn)生的困惑性問題，可以是困擾學(xué)生學(xué)習(xí)的問題，也可以是引發(fā)教師深思的問題，此類研修問題具有較高的研究價值且均指向知識與能力的本質(zhì)。為了促使研修問題真正呈現(xiàn)，教師需要時刻關(guān)注“教學(xué)反饋”“教學(xué)數(shù)據(jù)”與“教學(xué)熱點”等方面，通過不斷地精準(zhǔn)分析探尋到校本研修的真問題與好問題，以此培育教師的洞察力。

（一）觀察教學(xué)反饋，生成研修問題

學(xué)生是教學(xué)的主體，教學(xué)活動則是圍繞學(xué)生的教學(xué)反饋進(jìn)行開展的實踐活動，而教學(xué)反饋可以源于學(xué)生的課堂反饋、作業(yè)反饋與行為反饋等，這就需要教師認(rèn)真地關(guān)注每個學(xué)生的教學(xué)反饋形式與內(nèi)容。筆者借助精準(zhǔn)化的分析，不斷嘗試捕捉困擾學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，將此問題拓展成為校本研修的研修主問題。如教學(xué)小學(xué)科學(xué)“陽光下的影子”，學(xué)生對于陽光與影子的關(guān)系存在思維混亂，而教師以教師演示與講解的形式展現(xiàn)給學(xué)生，那么從作業(yè)中反饋發(fā)現(xiàn)“大部分學(xué)生存在問題”。故筆者深度思考后，生成了“小學(xué)科學(xué)探究性實驗的實踐研究”的研修問題，以小課題的形式強(qiáng)化了研究的規(guī)范性與具體性，同時此研修問題的生成，引發(fā)組內(nèi)教師間的共同思考與研究，并在之后的實踐運用中不斷加以改進(jìn)與優(yōu)化，最終形成具有普適性的應(yīng)對策略。

（二）分析教學(xué)數(shù)據(jù)，生成研修問題

大數(shù)據(jù)已然成為如今的發(fā)展前沿，它能精準(zhǔn)地對某個事物進(jìn)行全面分析。而校本研修的發(fā)展也應(yīng)該依托于大數(shù)據(jù)的支撐，教學(xué)數(shù)據(jù)的收集、整理、分析與反饋能很好地暴露出學(xué)生學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的教學(xué)問題，從而幫助教師掌握學(xué)生的真實學(xué)習(xí)動態(tài)。那么教師可將教學(xué)問題進(jìn)行細(xì)化分解或解構(gòu)重組等操作，使教師在教學(xué)數(shù)據(jù)中尋找到研修的真問題。如教學(xué)數(shù)據(jù)首先關(guān)注縣級數(shù)據(jù)，如每學(xué)年的期末學(xué)科質(zhì)量調(diào)研，這能讓教師了解整個縣級所有學(xué)生與學(xué)校的整體水平與自身的差異水平；其次關(guān)注片級數(shù)據(jù)，如共同體學(xué)校練習(xí)，依托共同體的整體數(shù)據(jù)，分析學(xué)校各學(xué)科各年段的差異情況；最后關(guān)注校級數(shù)據(jù)，如學(xué)科指導(dǎo)練習(xí)、作業(yè)本情況，通過各小題的對比，教師清楚地了解各學(xué)科各年段之間的整體性差異。借助“三級數(shù)據(jù)”的對比與分析，真正暴露教學(xué)問題，歸納總結(jié)后生成校本研修的研究素材。

（三）關(guān)注教學(xué)熱點，生成研修問題

教師需要具有很強(qiáng)的敏銳性，借助通過新聞、雜志、講座等形式時刻關(guān)注時政新聞、教育政策等，以此獲取最新的教育熱點。而教學(xué)熱點是專家學(xué)者或一線教育工作者在實際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的學(xué)生普遍存在且有研究價值的教學(xué)問題，不僅能促使教師的教學(xué)思想、理念與做法時常保持與時俱進(jìn)，而且可以促使教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)時被自己忽視掉的教學(xué)問題，這都為教師提供了校本研修的研修問題。如當(dāng)下教學(xué)熱點“作業(yè)設(shè)計”，各學(xué)科研修組從“雙減”的角度出發(fā)分析自己在作業(yè)方面的優(yōu)缺點，且思考哪方面可以提升自己作業(yè)設(shè)計的質(zhì)量。有研修組從作業(yè)設(shè)計的類型出發(fā)、有研修組從作業(yè)的二度設(shè)計出發(fā)，有研修組從作業(yè)評價出發(fā)等，促使教師真正明白目前問題所在且能開展行之有效的應(yīng)對之法。教學(xué)熱點問題的關(guān)注使得教師能更好地開展創(chuàng)新、正面的教育教學(xué)，而在研修過程中，教師全程做到提出問題、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題的高度協(xié)調(diào)統(tǒng)一，有效促進(jìn)教師校本研修能力的專業(yè)發(fā)展。

三、聚焦研修項目，培育教師專研力

廖沫沙曾言：“用理論來推動實踐，用實踐來修正或補(bǔ)充理論?！敝庇^地強(qiáng)調(diào)了教學(xué)理論與實踐兩者相輔相成，用實踐來檢驗理論是最好的研修辦法。那么在開展校本研修時，筆者積極創(chuàng)建“三課”研修項目，研修組通過開展“課堂辯學(xué)”“課題研討”“課程開發(fā)”三大研修項目，使得教師們沉浸在多元專業(yè)化的研修項目的實踐過程中，促使教師間認(rèn)真與刻苦地專研，以此高效提升教師專研力。

（一）創(chuàng)“課堂辯學(xué)”項目，助力教師表達(dá)

“課堂辯學(xué)”是指教師圍繞“統(tǒng)一主題”，根據(jù)自身教學(xué)理念與合學(xué)科理念對教師的教與學(xué)生的學(xué)進(jìn)行觀點報告、案例課例等。在實際校本研修中，教師可以根據(jù)研修問題的難易度與重要性，讓教師自主地組建研修隊伍，使教師在課堂辯學(xué)中實現(xiàn)觀念與思維的碰撞，進(jìn)而激發(fā)各學(xué)科教師的創(chuàng)造性思維，使“課堂辯學(xué)”呈現(xiàn)出“實”“新”“活”等特點，以此助力教師的有效性表達(dá)。如圍繞“三角形內(nèi)角和”進(jìn)行課堂辯學(xué)，首先，研修組長按自愿的原則進(jìn)行任務(wù)的分配，有教師收集前測數(shù)據(jù)、有教師分析教材、有教師撰寫教案、有教師上課改課等；其次，有教師分享預(yù)先搜集到的信息，幫助其完善教學(xué)“三角形內(nèi)角和”的各個設(shè)計步驟，對存在疑問的地方可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)剞q學(xué)；最后，研修組內(nèi)開展形式多樣的研修活動，對“三角形內(nèi)角和”進(jìn)行說題、說課、上課與評課等循環(huán)化活動，進(jìn)而引發(fā)現(xiàn)場教師的全體思考。

（二）創(chuàng)“課題研討”項目，助力教師思辨

課題研討是指教師們對研修組內(nèi)在研課題進(jìn)行深層次地挖掘與討論。此課題可以是學(xué)校的主導(dǎo)性課題，通過主導(dǎo)性課題的研修，使之衍生出多個不同學(xué)科或不同學(xué)段的子課題，促使教師分學(xué)科分學(xué)段進(jìn)行系列化研修；同時也可以是研修組內(nèi)教師的專項課題，借助對課題高度提煉與概括使其聚焦某一核心內(nèi)容，再由此核心內(nèi)容拓展出多個學(xué)科的研究分課題，以此促進(jìn)教師更好地思辨。如小學(xué)語文課題“第一學(xué)段語文學(xué)生提問能力‘支架式培育策略研究”，語文研修組教師根據(jù)此課題提煉出“提問能力”為課題核心詞，那么研修組連同其他研修組共同探究此問題，有教師對學(xué)生的心理進(jìn)行研究、有教師結(jié)合其他學(xué)科進(jìn)行此路徑的研究與修改、有教師圍繞時機(jī)進(jìn)行研究等，使教師在課題研討過程中實現(xiàn)個人的思辨，促使課題研究更具有深度與廣度，最終的研究成果收獲豐富，真正實現(xiàn)個人的專業(yè)成長。

（三）創(chuàng)“課程開發(fā)”項目，助力教師創(chuàng)新

課程開發(fā)是指教師通過對學(xué)生認(rèn)知狀態(tài)與學(xué)校校情的深入思考，自主研發(fā)適合本校的校本課程資源，使之形成一個項目群。課程校本資源的開發(fā)使教師對研發(fā)內(nèi)容進(jìn)行二度思考與設(shè)計，促使教師的創(chuàng)新能力的提升，以此增強(qiáng)校本研修的完整性與系統(tǒng)性。如凝練出學(xué)校的辦學(xué)特色為“民族團(tuán)結(jié)”，研修組整體性地規(guī)劃課程建設(shè)內(nèi)容，重點從民族服飾、節(jié)日、美食等方面挑選適合教學(xué)的內(nèi)容，每冊校本課程內(nèi)容均分為“民族資料庫”“民族閱覽室”“民族體驗營”“民族主題活動”和“民族成果秀”，通過豐富的內(nèi)容充分體現(xiàn)教材編制意圖（見上表），實現(xiàn)教師在教學(xué)實踐中提升創(chuàng)造力，產(chǎn)生新成果。

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（責(zé)任編輯：朱福昌）